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Une intervention éducative dans une communauté appauvrie : pistes à explorer pour une gestion durable des ressources

Viateur Karwera, Christine Couture et Claude Villeneuve

Résumés

Dans un contexte de crise environnementale qui affecte nos sociétés, il nous semble avant tout important d’éduquer la population à une nouvelle manière de penser et d’agir, afin qu’elle se mue en décideurs capables de faire des choix éclairés face aux situations complexes auxquelles les sociétés sont de plus en plus confrontées. Le présent article concerne une étude qui a été réalisée dans un souci d’identification des stratégies d’intervention éducative qui pourraient aider une communauté aux prises avec des problèmes de sécurité alimentaire et de survie, de continuer à combler ses besoins tout en posant, en même temps, des gestes de gestion durable de leurs ressources. La population ciblée est celle se trouvant dans un bassin versant d’un marais en dessèchement, le marais de Rugezi au Rwanda.

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Texte intégral

1Lorsque la survie des populations est en jeu et qu’il n’y a pas d’alternatives, les gens exploitent et surexploitent les maigres ressources qui leur sont spontanément disponibles. Certaines sociétés contemporaines traversent une crise plurielle sans précédent liée à la dégradation des conditions environnementales. La situation est plus prononcée dans les pays en développement où la pauvreté est perçue comme un facteur déterminant. Cependant, comme certains auteurs le soulignent, la pauvreté n’implique pas nécessairement la dégradation de l’environnement (Andersen et Lorch, 1995). Même si la pauvreté de la population y contribue beaucoup par une surexploitation des ressources et des usages non commodes du territoire, elle n’est pas une condition suffisante pour expliquer la dégradation de l’environnement. Il existe de multiples exemples où des gens à faibles revenus s’adaptent et cohabitent de manière harmonieuse avec leur milieu environnant. Paris (2000) précise qu’une meilleure gestion de l’environnement peut améliorer directement les conditions de vie des pauvres, accroître leur productivité et créer une dynamique propice à une gestion durable des ressources.

2D’autres auteurs comme Souchon (1990) et Diamond (2006) ajoutent que le système d’administration et le contexte de la vie d’une société, ses valeurs et ses principes influent sur les choix de résolution des problèmes environnementaux. Dans leur article, Kollmuss et Agyeman (2002) soulignent qu’une faible confiance dans les institutions du pays limite souvent la population à agir en faveur de l’environnement.  Selon ces auteurs, un manque de confiance dans le gouvernement conduirait la population à ne pas appliquer les actions prescrites. Parfois, face  à des problèmes environnementaux, certaines sociétés privilégient les lois et les réglementations. Cependant, comme la Commission mondiale de l’environnement et du développement (CMED, 1988)  l’a bien montré dans son rapport, ces dernières ne suffisent pas pour faire respecter l’intérêt commun et faire évoluer réellement les comportements. En effet, il faut un public informé qui participe et qui s’engage volontairement dans l’action collective. Bien que certaines études (Jensen, 2002; Kollmuss et Agyeman, 2002) montrent que les connaissances ne sont pas une condition suffisante pour avoir une attitude pro-environnementale, elles sont importantes dans ce sens qu’elles permettent de réveiller notre sensibilité et notre attention. D’après Jensen (2002), les connaissances sont un point de départ pour susciter une tendance à l’action.

3À travers la recherche que nous avons menée, le principal souci était de contribuer à la transformation des attitudes environnementales en nous appuyant sur la (re)construction du réseau de relations qui unit la population humaine à son milieu de vie. Le contexte de vie d’une société, ses valeurs et ses principes, conditionne les choix des actions, des attitudes et des comportements en lien avec la qualité de l’environnement. Dans cet ordre d’idées, l’éducation représente un levier pour amener les citoyens à faire des choix raisonnés et conséquents, et à poser des gestes autonomes et responsables. À ce propos, notre étude se penche plus spécifiquement sur l’application des principes d’éducation relative à l’environnement dans une communauté aux prises avec des problèmes de sécurité alimentaire et de survie, une communauté se trouvant dans le bassin versant du marais de Rugezi au Rwanda. L’intention consiste à dégager des stratégies d’intervention éducative afin d’aider cette communauté à utiliser adéquatement ses ressources en vue de continuer à combler ses besoins tout en posant, en même temps, des gestes de gestion durable des ressources en eau. La démarche d’identification de ces stratégies s’appuie sur une étude de cas concernant deux projets qui ont été ciblés en raison de leur qualité intrinsèque par rapport aux objectifs de la recherche. Les deux projets, en plus de s’inscrire dans une perspective de gestion durable des ressources en eau, privilégient l’implication des citoyens pour la prise en main de leur destinée.

Problématique

4La problématique s’articule autour de la situation dans les pays en développement où la population baigne dans un environnement dégradé, même dangereux, avec des conditions générales d’insalubrité. L’absence de politiques et de stratégies explicites en faveur de l’éducation relative à l’environnement explique partiellement cette situation menaçante.

5Force est de constater qu’une trentaine d’années après le lancement international de l’éducation relative à l’environnement (ERE), certains pays viennent à peine d’entreprendre une démarche intégrée pour une ERE, alors que d’autres ne l’ont pas encore fait. En Angola, le ministre de l'Urbanisme et Environnement, Diakumpuna Sita José, a déclaré le 9 septembre 2005, à Luanda, que la définition d'une politique nationale sur l'éducation relative à l’environnement et la formation des éducateurs de ce secteur constituent des priorités du gouvernement. Il a souligné que la mesure permettra la formation et la prise de conscience environnementale de la société, et ce, en vue de réduire le niveau de dégradation des ressources de la faune et de la flore du pays (Angola Press Agency du 12 septembre 2005). La Décennie des Nations Unies sur l'éducation pour le développement durable (EDD), pour la période 2005-2014, en serait le leitmotiv. Rappelons également que c’est dans la même année (2005) que s’est tenu à Ouagadougou un forum Planet’ERE3. Après avoir constaté l’insuffisance de volonté politique et l’absence de démocratie participative, ce forum a recommandé aux États francophones de faire preuve d’une volonté politique toujours accrue dans l’élaboration et la mise en œuvre de l’ERE et d’impliquer toutes les catégories sociales de chaque pays dans cette approche (Coulibary, 2005).

6Le contexte plus spécifique de l’environnement rwandais sert d’ancrage à notre questionnement. Qu’en est-il de la démarche pour le développement durable ? Il faut dire que la prise en considération de la dimension environnementale au Rwanda remonte au temps de la colonisation où des actions visant la protection et la conservation de l’environnement ont été entreprises à des époques différentes. L’historique des tentatives de protection et de conservation des ressources naturelles au Rwanda remonte à 1920 lorsque débutèrent des travaux de reboisement, lesquels furent suivis par la création du Parc national des volcans en 1925 et celui de l’Akagera en 1934. Ces initiatives en faveur de l’environnement furent également accompagnées d’une vaste campagne de conservation des sols, par la lutte anti-érosive, qui devint même obligatoire en 1945 par la législation coloniale. Cette politique fut abandonnée au moment de l’indépendance, car elle était ressentie comme une corvée (travail obligatoire et pénible). Elle fut mise en veilleuse après l’indépendance (en 1962) pour ne reprendre qu’à partir de 1975 par l’institutionnalisation de la journée nationale de l’Arbre, et par la promotion de thèmes annuels à caractère environnemental. Les thèmes successifs suivants ont été mis en avant : l’habitat (1977), la protection et la conservation des sols (1980), l’hydraulique rurale (1981), la lutte anti-érosive (1982), le reboisement (1983), l’augmentation de la production vivrière (1984), la reconstitution des biens endommagés par la guerre (1992).

7Cependant, l’efficacité de ces interventions est restée très diffuse, et ce, en raison d’un manque de stratégie nationale concertée et de plan d’action visant la mise en application de cette stratégie nationale pour la conservation et l’utilisation durable de la biodiversité nationale. Aussi, la dégradation de l’environnement au Rwanda a été observée depuis longtemps. Elle n’a cessé de s’aggraver suite à la pression démographique, à la gravité de l’érosion, à la forte pression sur les ressources naturelles, à la déforestation massive, à la pollution sous ses diverses formes et, de façon cruciale, suite à la guerre et au génocide de 1994 (MINAGRI, 1998).

8Tel que mentionné dans le Rapport national sur la convention de la diversité biologique (MINAGRI, 1998), les efforts des ministères rwandais ayant eu dans leurs attributions l’environnement, se sont concentrés sur la mise en place des lois, des politiques, des stratégies et des plans d’action pour la protection et la conservation de l’environnement. Malgré les lois en place et les discours des autorités plaidant pour la protection du milieu de vie, de graves dangers pèsent sur l’environnement rwandais. Dans la récente stratégie et plan d’action mis en place par le nouveau ministère en charge de l’environnement, des forêts, de l’eau et des ressources naturelles (MINITERE), on recense des menaces tant naturelles, anthropiques que celles liées aux faiblesses politique, juridique, institutionnelle et aux ressources humaines (MINITERE, 2003). Au sujet de l’érosion, la même source signale que la grande rivière du pays, l’Akagera, à sa sortie du territoire rwandais, emporte environ 30 kg de terre par seconde. Les pertes maximales en terre ont été estimées à 557 tonnes par hectare et par an. Ceci évidemment n’est pas sans impact sur les écosystèmes fragiles. D’autres catastrophes sont signalées telles que la déforestation, la pollution de l’eau, la sécheresse et la diminution du niveau des lacs occasionnant la carence de l’électricité dans le pays.

9Bien qu’une bonne intention et une bonne vision d’ensemble soient affichées par le gouvernement rwandais qui veut bâtir d’ici l’an 2020, une nation où la pression sur les ressources naturelles se sera sensiblement allégée et le processus de pollution et de dégradation de l’environnement inversé, l’expérience du passé nous laisse croire que sans stratégies d’intervention significative auprès de la population et sans moyens conséquents consacrés explicitement à cette intervention, tous ces efforts risquent de demeurer vains. Il est nécessaire de développer une forme d’intervention qui vise la conscientisation et l’engagement en associant la réglementation aux soucis et aux représentations de la population locale. Le modèle d’intervention en faveur de l’environnement devrait être repensé. Il ne suffit pas de dire, de légiférer ou de faire faire pour espérer une appropriation du message. Un indépendantiste indien du nom de Mahatma Gandhi aimait répéter dans ses messages que «ce qui se fait pour vous, sans vous, est contre vous». Ceci rejoint la vision de l’UNESCO-UNEP (1976, dans Reid et Nikel, 2008) qui soutient la participation des populations concernées à tous les niveaux de prise de décision quant il s’agit de résoudre un problème environnemental. Par ailleurs, comme Reid et Nikel (2008) le soutiennent, la participation peut revêtir différentes formes selon qu’elle est envisagée dans une perspective behavioriste, cognitive ou situationnelle. Chaque perspective conditionne également la vision, le rôle et la place de l’apprenant dans l’action éducative (Reid et Nikel, 2008). Selon la perspective privilégiée, le sens de la participation va connaître une orientation particulière. D’après Reid et Nikel (2008), une perspective behavioriste privilégie  l’acquisition des habiletés qui favorisent une participation dans des actions socialement acceptables (exemple : le recyclage). Une perspective cognitiviste privilégie également cette participation mais tout en misant sur une réflexion personnelle et un esprit critique sur l’action posée (exemple : comprendre le processus de recyclage tout en faisant des liens avec d’autres enjeux environnementaux). Quant à la perspective situationnelle, d’après Reid et Nikel (2008), une telle orientation considère chaque apprenant non en tant qu’individu en soi mais en tant que membre d’un groupe social. L’emphase est alors mise sur  la participation dans des actions collectives. Les connaissances sont des outils permettant de participer à des pratiques communautaires. Ainsi, les apprentissages sur l’action de recyclage devraient être portés sur le rôle de la communauté dans la problématique des déchets et aller jusqu’à remettre en question les habitudes de consommation et leurs impacts. La perspective qui a été privilégiée dans cette recherche est le socio-constructivisme, une vision initiée par Vygotsky (dans Gauthier et Tardif, 2005) et qui intègre en quelque sorte la perspective cognitive et situationnelle. En plus d’insister sur le rôle central de l’apprenant dans l’élaboration de ses propres connaissances, la perspective socio-constructiviste privilégie des occasions où l’apprenant a l’opportunité de confronter ses idées à celles des autres afin de prendre du recul par rapport à ses évidences et, par là, reconstruire une connaissance viable. Ainsi, une participation de l’individu, inspirée d’une intervention éducative planifiée dans cette vision, se fonde sur un engagement réfléchi et partagé entre les membres de son groupe social.

10Ainsi, en se fiant à cette vision socio-constructiviste, la préoccupation était de dégager, dans un contexte d’éducation non formelle et pour une communauté appauvrie, des pistes sur lesquelles on peut s’appuyer pour conscientiser la population de la nature et de l’incidence des problèmes environnementaux sur leur survie. Le principal souci est de proposer des stratégies d’intervention éducative qui soient de nature à stimuler et qui visent l’accompagnement et la participation des populations aux processus de protection et de gestion de l’environnement et, de façon plus générale, à la prise en charge de leur propre milieu de vie. Le besoin est alors d’analyser des modèles d’intervention privilégiant une gestion plus durable des ressources. Il s’agit donc de trouver des idées, des stratégies d’intervention plutôt que des modèles à implanter.

11La problématique environnementale rwandaise étant multifactorielle, une attention particulière a été portée à la gestion de l’eau, une ressource considérée souvent comme une «source de vie», indispensable à l’accroissement de la production alimentaire. Après avoir fait une recension des écrits sur les différentes formes que peut prendre l’action éducative et en conformité avec notre problématique, notre position s’est orientée vers l’éducation communautaire. Tel que le conçoit Thompson (2002, dans Villemagne, 2005, p 118), cette dernière est perçue comme «une manière de travailler avec les gens dans leur milieu en répondant à leurs problèmes, à leurs aspirations à travers des activités d’apprentissage». À la différence des autres formes d’éducation, l’éducation communautaire réfère à l’idée du lieu, du savoir vernaculaire. En se référant aux idées avancées par Paulo Freire (Villemagne, 2005), l’éducation communautaire serait une éducation conscientisante qui incite les individus à sortir de leur fatalisme, à prendre le contrôle de leur réalité, à user de leurs possibilités collectives pour initier des actions de changement. Le concept d’éducation communautaire convient à notre problématique dans le sens qu’il incarne l’idée du lieu et de la solidarité pour un développement communautaire.

12S’agissant des modèles d’intervention, le modèle d’ERE a été identifié comme une voie privilégiée pour faire évoluer les habitudes de vie et aider une communauté à prendre des décisions opportunes et adaptées. Comme la gestion des ressources en eau était le thème qui dominait notre questionnement, un parallèle entre le modèle d’ERE et celui de gestion de l’eau par bassin versant a été établi afin de souligner les exigences et les facteurs permettant de gérer une ressource vitale, comme l’eau, de manière durable.

13Ce style de gestion intégrée de l’eau par bassin versant fut repéré parce qu’il permet de mieux comprendre et d’expliquer tous les aspects liés à la qualité et à la quantité de l’eau. Burton définit ce style de gestion comme une approche qui, par des mécanismes de collaboration entre les institutions publiques et privées et la participation du public, s’assure que les ressources en eau sont utilisées de manière durable en satisfaisant aux besoins essentiels de tous les usagers, tout en maintenant les fonctions de l’écosystème naturel. (Burton, 2001, p.45)

14Certains auteurs qui se sont exprimés sur ce mode de gestion de l’eau par bassin versant (Burton, 2001 ; Auger et Baudrand, 2004) s’accordent en soulignant que ce style de gestion favorise une gestion durable de ressources en eau. Les choix de gestion qui s’opèrent, s’inscrivent alors dans une perspective de développement durable puisqu’on vise à maintenir les possibilités des écosystèmes pour les générations futures.

15L’identification des pistes d’une intervention éducative qui privilégie ce style de gestion s’est basée sur une méthode d’étude de cas. Cette démarche nous a permis d’analyser des exemples d’interventions déjà réalisées pour finalement proposer des stratégies qui seraient adaptables au contexte de transfert, le bassin versant du marais de Rugezi au Rwanda. Dans un esprit de questionnement autour des stratégies d’intervention éducative à envisager (question de recherche), deux objectifs étaient associés à la recherche. Il s’agit entre autre de :

  • Repérer des exemples d’intervention éducative adaptables à une communauté appauvrie en vue d’une conscientisation et d’un engagement dans des actions de protection de l’environnement, sous l’angle de l’ERE.

  • Dégager des stratégies d’intervention d’ERE propices à la gestion durable des ressources en eau dans une communauté appauvrie en prenant comme contexte de transfert, le bassin versant du marais de Rugezi.

16En effet, il est question de s’appuyer sur les interventions déjà réalisées en milieu communautaire en vue de repérer ce qui serait adaptable au contexte de transfert : le bassin versant du marais de Rugezi. Ci-après, nous exposons notre procédure méthodologique.

Méthodologie

17Cette recherche qui est de nature qualitative, privilégiant la méthode d’étude de cas, s’est concentrée sur une analyse de modèles d’éducation relative à l’environnement permettant d’aider les gens à adopter des attitudes et des comportements responsables envers leur milieu de vie. La population cible se situe dans le bassin versant du marais de Rugezi au Rwanda, qui héberge le principal affluent du lac Burera dont le niveau d’eau baisse continuellement. Dans ce marais, les usages du territoire dans le bassin versant contribuent à l’assèchement des cours d’eau. Pour essayer de trouver comment intervenir dans ce contexte, cette étude réfère à deux exemples de gestion des ressources en eau : le projet «D’un fleuve à l’autre», au Niger, et l’organisme de bassin versant de la rivière du Moulin, au Saguenay-Lac-Saint-Jean (Québec).

18Ces deux projets ont été ciblés non pas en raison de leur représentativité, mais en fonction de leur qualité intrinsèque par rapport aux objectifs de la recherche. En plus de s’inscrire dans une perspective de développement durable, ces deux exemples privilégient l’implication des citoyens pour la prise en main de leur destinée. Le projet «D’un fleuve à l’autre» est particulièrement intéressant pour notre recherche puisqu’il a été développé dans un contexte présentant beaucoup de similitudes avec notre contexte de transfert : une communauté appauvrie de paysans agriculteurs ayant peu d’alternatives à la surexploitation des ressources naturelles spontanément disponibles. Tel qu’il a été développé, le projet cherchait à concilier des objectifs de développement social et économique avec une gestion écologique saine du fleuve (USGL, 2003). À travers son approche intégrée à base communautaire, le projet fournit l’exemple d’une démarche participative de consultation pour la prise de décisions liées au développement local (Seiny et Trudel, 2003).

19L’organisme de bassin versant de la rivière du Moulin (Comité RIVAGE) offre un modèle d’intervention qui favorise le développement d’un sentiment d’appartenance au milieu et qui permet de sensibiliser les citoyens à la conservation d’une meilleure qualité de l’eau (Ouellet, 2004). Ce modèle représente aussi une illustration d’un mode de gestion qui tient compte des besoins de tous les usagers tout en responsabilisant l’ensemble des intervenants (Ouellet, 2004). S’alignant dans une perspective de développement durable, ce mode de gestion offre une meilleure façon de tenir compte des besoins des écosystèmes et des dimensions multiples et complexes des utilisations de l’eau ainsi que de leurs impacts cumulatifs (Auger et Baudrand, 2004).

20La collecte des données en rapport avec ces deux projets d’intervention s’est réalisée grâce à trois méthodes complémentaires. Il s’agit de l’analyse documentaire, les entrevues semi-dirigées et l’observation participante. Comme il était impossible d’observer certains événements liés aux cas à l’étude dans leur contexte naturel, le projet «D’un fleuve à l’autre» ayant pris fin et le comité RIVAGE étant déjà opérationnel depuis 2001, l’analyse des documents relatifs au développement des projets nous a permis d’obtenir les données sur la problématique du projet, le contexte, les acteurs et la démarche utilisée. Les entrevues nous ont permis d’avoir des témoins privilégiés de l’intervention. Durant ces entrevues, le choix des participants a été réalisé de façon intentionnelle. Les personnes choisies devaient posséder des compétences en lien avec les objectifs de l’entrevue (Savoie-Zajc, 2004). L’échantillonnage des répondants a donc été théorique, ce qui a même permis d’intégrer de nouveaux participants qui n’étaient pas identifiés dès le départ (Savoie-Zajc, 2004). Pour le comité RIVAGE, les entrevues ont été réalisées avec deux personnes responsables du projet. Il s’agit du coordonateur du comité et du chargé de projet dans ce comité. Ces entrevues avaient comme objectifs :

  • S’informer sur les étapes de préparation et de planification d’une intervention éducative sur les enjeux environnementaux ;

  • Obtenir des informations sur la procédure de mise en pratique des mesures administratives et réglementaires en rapport avec la gestion des ressources en eau ;

  • Identifier les pratiques d’ERE jugées «fécondes» en termes de processus, d’approches éducatives et de résultats ;

  • Identifier les facteurs facilitant ou inhibant l’engagement de la population dans leur participation aux actions de protection des ressources en eau.

21Les questions du guide d’entrevue concernaient principalement le processus de l’intervention dans la communauté, les éléments importants à considérer pour l’adhésion de la population à l’action envisagée, les pratiques gagnantes et les facteurs de résistance. Après l’étape de transcription des enregistrements et une première analyse de ce contenu, une rencontre avec le chargé du projet a été réalisée afin de s’assurer de l’authenticité de la description du cas. En vue de cerner la cohérence entre le discours sur le processus de consultation et la pratique effective, une observation participante à une séance de consultation publique a été utilisée pour renforcer et confirmer les données des entrevues. Tel que Savoie-Zajc (2004, p.137) le précise, l’observation participante permet de «dépasser le langage, ce que les personnes disent qu’elles font, pour s’intéresser à leurs comportements et au sens qu’elles y donnent». Cette participation a aussi permis de recueillir les avis et les considérations des individus impliqués dans le processus.

22Pour le projet «D’un fleuve à l’autre» qui avait pris fin en 2003, la collecte des données s’est basée essentiellement sur des documents et un film documentaire sur le projet. De façon complémentaire et non planifiée, une rencontre informelle a été réalisée avec la personne qui avait assuré la coordination du projet. L’objectif était de compléter et d’éclaircir certaines informations relatées dans les documents écrits portant sur le projet. Dans une intention de bien saisir les enjeux de la gestion des ressources en eau dans un contexte particulier : la bassin versant du marais de Rugezi, une autre phase de collecte des données s’est adressée aux acteurs locaux rwandais. Quatre personnes dont un administrateur de la région, un agronome et deux enseignantes ont accepté de participer aux entrevues. Les objectifs associés aux entrevues étaient quatre à savoir :

  • Clarifier les valeurs de la population par rapport à leur milieu de vie ;

  • Dresser un portrait des interventions qui ont eu lieu en faveur de la gestion des usages du territoire dans le bassin versant du marais de Rugezi ;

  • Mettre en évidence les difficultés associées à ces interventions quant à leur appropriation et à leur durabilité ;

  • Recenser les enjeux environnementaux qui menacent la gestion des ressources en eau.

23Les questions du guide d’entrevue portaient alors sur l’historique du marais de Rugezi, son portrait actuel, les mesures et les interventions qui y ont eu lieu ainsi que les valeurs et la sensibilité de la population. Aux fins d’analyse, ce contexte permettait d’envisager des stratégies d’intervention qui tiennent compte de la complexité d’une réalité donnée.

24L’analyse des données a été effectuée sous formes d’analyse de contenu où il était question de s’interroger sur le sens contenu dans les données. À cette étape, la démarche était de démontrer dans quelle mesure les données collectées pouvaient servir de réponses à la question de recherche. L’exercice de catégorisation des données s’est appuyé sur un modèle mixte d’analyse de contenu : modèle ouvert et fermé (L’Écuyer, 1987). L’analyse détaillée portait essentiellement sur les contenus manifestes des modèles identifiés mais dans certains cas, elle s’intéressait également aux contenus latents en vue d’accéder au second sens (sens caché) potentiellement véhiculé (L’Écuyer, 1987). Ainsi, les catégories prédéterminées, à l’aide du cadre conceptuel et contenues dans notre première grille d’analyse, ont été modifiées, rejetées et nuancées à la lumière des données. Dans les paragraphes qui suivent, nous résumons la discussion et les résultats de notre démarche d’interrogation des données.

Résultats et discussion de la démarche

25À titre d’exemple concret inspirant en termes de pistes d’intervention éducative, le projet d’un fleuve à l’autre présente une démarche qui vise à concilier les objectifs de développement social et économique avec une gestion écologique saine du fleuve. Tout en cherchant à développer une prudence écologique à travers les activités de reboisement et d’assainissement du fleuve par l’élimination de la jacinthe d’eau, le projet devait aider la population à subvenir à ses besoins à partir des potentialités que représente la jacinthe d’eau. Ce projet reflète alors une théorie d’éco-développement qui s’inscrit dans une perspective systémique et biorégionale (Sauvé et al., 2001).

26La démarche utilisée consiste en l’application d’une «approche intégrée à base communautaire» comportant huit étapes suivantes :

  1. Consultations avec les populations ou les groupes cibles ;

  2. Identification des différentes problématiques par secteur d’activité ;

  3. Établissement de liens entre les problématiques identifiées ;

  4. Identification des pistes de solution et d’action ;

  5. Organisation et engagement des populations ;

  6. Formations ;

  7. Recherche et diffusion de l’information ou de vulgarisation de l’expérience ;

  8. Suivi et évaluation.

27Pour ce qui est d’un deuxième cas à l’étude, une organisation de gestion intégrée de l’eau par bassin versant (GIEBV) débute sous l’initiative de quelques citoyens locaux (Ouellet, 2004) qui s’organisent pour sensibiliser et mobiliser le reste de la communauté autour d’une cause commune. La volonté locale est considérée comme un préalable, un atout indispensable à une telle intervention. Cette façon de procéder s’inscrit dans une logique de «bas en haut» (inverse du top-down) où les membres d’une communauté décident de s’engager pour améliorer les conditions de leur milieu de vie. La GIEBV n’est atteinte que sous condition de collaboration et de concertation permanente entre tous les acteurs. En somme, la mobilisation de tous les acteurs et le développement d’une vision partagée sont les garants de l’atteinte des objectifs d’une GIEBV.

28L’intervention du comité RIVAGE s’inscrit dans cette logique puisque le comité s’est d’abord assuré de l’appui du milieu avant de lancer l’idée à l’ensemble du public. Privilégiant une perspective écosystémique pour aborder globalement les systèmes de vie (Auger et Baudrand, 2004) dans le bassin versant de la rivière du Moulin et la dynamique de leurs interrelations, l’intervention du RIVAGE vise à développer une connaissance approfondie des rapports existants entre les activités humaines et leurs impacts sur le cours d’eau. Un autre principe qui se dégage de la mise en œuvre de l’intervention renvoie à la participation de la population, une approche dans laquelle il est question d’éducation.

29Les deux interventions partagent l’intention d’impliquer et de faire participer la population tout le long du processus. L’approche participative, privilégiée par les deux projets, répond à la nécessité d’adopter un mode de co-construction des savoirs, car elle suppose l’aménagement d’un espace de confrontation des idées et de discussion critique. Même si l’action éducative n’était pas le souci principal associé à ces deux projets, ces interventions regorgent des fondements théoriques qui pourraient être exploités davantage. C’est ce potentiel éducatif qui nous a permis de dégager des axes d’intervention qui pourraient être exploités en vue d’aider une communauté appauvrie à sortir de l’impasse et à s’engager dans des actions de protection de leur milieu de vie. Ces propositions de pistes d’intervention seraient les suivantes :

Arrangements institutionnels et planification de l’intervention

30La mise en place d’une intervention qui s’inscrit dans une perspective de développement durable, ou plus concrètement d’une gestion intégrée de l’eau à l’échelle d’un bassin versant, requiert un ensemble de mécanismes de collaboration entre les institutions publiques et privées ainsi que le public en général. Comme le soutient Burton (2001, p.42), «aucune institution ne peut prétendre gérer seule toutes les activités humaines dans un bassin». Cet énoncé reste valable dans tout projet de développement communautaire où le partenariat et la collaboration sont des conditions de succès. Ainsi, tel qu’il y a été constaté dans les deux exemples, la recherche de l’appui dans le milieu et l’obtention de l’aval des autorités dirigeantes sont des préalables à toute forme d’intervention dans une communauté.

Concertation et développement d’une vision partagée

31Il ressort de la description de deux exemples choisis pour servir de cas à l’étude que la consultation publique s’avère une option importante dans la détermination des enjeux et des objectifs de l’intervention. Elle reste aussi une stratégie privilégiée qui accompagne le processus de prise de décision dans toute intervention qui se fonde sur l’approche participative. Le comité RIVAGE s’est servi des séances de consultation de la population pour obtenir ses commentaires et son approbation. N’ayant que des lignes directrices, les responsables du projet «D’un fleuve à l’autre» se sont servis des consultations pour déterminer les besoins, établir les relations entre les divers problèmes et fixer enfin les actions prioritaires. Non seulement la confrontation de diverses idées permet une meilleure compréhension d’une réalité problématique, elle permet aussi le développement d’une vision partagée et une réflexion sur les actions à entreprendre.

32Notons que cette consultation ne devient fructueuse et éducative que lorsqu’elle cesse d’être caractérisée par un flux d’informations à sens unique et qu’elle passe par un véritable dialogue fait d’interactions horizontales pour prendre finalement la forme d’une concertation (Beuret, 2006). Cet auteur différencie la concertation de la consultation du fait que celle-ci est entachée par l’initiative du décideur et qu’elle se traduit souvent par une certaine passivité de la part de l’acteur consulté.

Perspective biorégionale et écosystémique d’ERE pour une gestion durable des ressources

33Le modèle biorégional d’ERE qui pourrait s’appliquer dans une biorégion, ou alors dans un bassin versant, s’inspire généralement d’une éthique écocentrique et vise à aider les gens à comprendre et à développer une relation affective et cognitive avec leur milieu de vie. Comme Sauvé et al. (2001) l’ont bien spécifié, les interventions qui s’orientent dans le biorégionalisme s’appuient sur les possibilités d’une biorégion pour aider la communauté à se développer avec le plus d’autonomie possible. Dans cette optique, les éléments naturels et culturels du milieu sont considérés comme des ressources précieuses. Les activités éducatives conçues dans la logique de ce modèle consistent à aider une communauté à utiliser adéquatement les ressources, à lui montrer comment elle peut en profiter, sans les détériorer ni les épuiser (Sauvé et al., 2001). En d’autres termes, il est question d’aider la personne humaine à retrouver sa place dans les écosystèmes qui composent son milieu de vie et à reconnaître la valeur propre des systèmes de vie au-delà de leur seule utilité de production.

34En vue de permettre le développement d’un sentiment d’appartenance au milieu et l’autonomie des populations à trouver le processus de résolution de leurs problèmes, il convient alors de fonder l’intervention sur les possibilités du milieu et ses ressources afin de leur montrer comment on peut en profiter sans les détériorer ni les épuiser.

Participation et engagement communautaire

35Comme le suggère Bessette (2004), les intervenants désirant obtenir une meilleure participation de la communauté dans un projet de développement devraient chercher à recueillir et à partager l’information auprès des membres de la communauté et des autres partenaires potentiels. Le but est de les associer à toutes les étapes de l’intervention de manière à ce que l’ensemble du groupe puisse participer au processus de production et de partage des savoirs. En 2001, Burton avait déjà soutenu cette option lorsqu’il confirmait que le partage de l’information est l’une des solutions pour amorcer la collaboration. Il est important de tenir informé le public concerné si l’on compte sur son implication.

36Dans les exemples de projets décrits au chapitre IV, la consultation publique et l’information sont au cœur des deux interventions. Les responsables des projets s’y appuient pour recueillir les différents points de vue, pour s’informer sur les préoccupations environnementales ou pour valider les priorités de l’intervention comme cela a été le cas du comité de bassin RIVAGE. Ces actions sont souvent considérées comme des actes de sensibilisation et de mobilisation puisque l’intention est de favoriser la réflexion, de susciter l’engagement et la participation dans des actions d’intérêt partagé. Cependant, bien que l’information synchronisée, pertinente et objective soit nécessaire pour éveiller l’attention et l’intérêt des gens, elle n’est pas suffisante pour leur implication et leur participation au projet. Comme un membre du comité RIVAGE nous l’a rapporté, les gens ne s’impliquent que lorsque le projet propose des solutions à leurs propres besoins, à leurs préoccupations.

37Ainsi, la population du bassin versant du marais de Rugezi, aux prises avec des besoins alimentaires et la survie, ne pourrait s’impliquer que lorsque le projet aurait prévu des alternatives à l’abandon de certaines habitudes de vie. Dans la planification de l’intervention, il faut donc s’assurer que les options retenues soient conformes aux priorités des participants si l’on veut compter sur leur implication. Cependant, même s’il existe un consensus assez large concernant la nécessité de la participation populaire pour leur engagement en vue de progresser vers un développement durable, sa définition précise est moins évidente et l’interprétation qu’on en fait peut varier d’une personne à l’autre. Souvent on utilise les termes consultation et participation de façon interchangeable alors que la réalité qui leur est associée recouvre toutes sortes de pratiques. En recensant les multiples types de participation, Dalal-Clayton et Bass (OCDE, 2002) nous permettent de distinguer, dans le tableau ci-après, les différentes formes de participation et les dilemmes qui s’y associent.

Tableau 1. Typologie de la participation au développement communautaire.

Type

Caractéristiques

La participation manipulée

La participation n’est qu’un leurre.

La participation passive

Les gens participent dans la mesure où on leur dit ce qui a été décidé ou s’est déjà passé. L’information diffusée n’appartient qu’aux professionnels extérieurs.

La participation par la consultation

Les gens participent par la consultation ou en répondant à des questions. Il ne leur est pas permis de prendre part à la prise de décisions et les professionnels ne sont pas obligés de prendre en compte les opinions des gens.

La participation contre une récompense matérielle

Les gens participent contre la fourniture de vivres, d’argent ou d’autres récompenses matérielles. Les populations locales ne sont pas intéressées à la poursuite des pratiques après la suppression des récompenses

La participation fonctionnelle

La participation est considérée par les intervenants extérieurs comme moyen de réaliser les objectifs des projets, notamment une réduction des coûts. Les gens peuvent participer en créant des groupes pour atteindre des objectifs prédéterminés.

La participation interactive

Les gens participent à l’analyse commune, qui débouche sur des plans d’action et la création ou le renforcement des groupes ou institutions locaux qui déterminent l’utilisation des ressources disponibles. Des méthodes d’apprentissage servent à découvrir les différents points de vue.

L’auto-mobilisation

Les gens participent en lançant des initiatives indépendamment des institutions extérieures. Les contacts qu’ils établissent avec les institutions extérieures leur permettent d’obtenir des ressources et des conseils techniques, mais ils continuent d’être maîtres de l’utilisation des ressources

(Source : OCDE, 2002)

38D’après ce tableau, considéré comme un continuum allant de la participation manipulée et passive, où les gens sont informés de ce qui va se passer et réalisent des tâches prédéterminées, jusqu’à la prise d’initiatives par les communautés elles-mêmes, on constate que les formes situées en bas du tableau sont les seules capables de générer un engagement communautaire. Il est à noter que pour une durabilité et un engagement communautaire, l’intervention doit miser sur la participation de toutes les couches de la population concernée et ce, à toutes les étapes de la démarche de l’intervention et donner la priorité à leurs propres préoccupations. Dès le départ, l’intervention doit s’intégrer dans une forme de participation interactive.

Formation et réflexion dans l’action

39La formation ou le renforcement des capacités est un volet important pour toute intervention envisageant l’autonomisation des acquis du projet. Non seulement la formation répond aux besoins d’acquisition des connaissances afin d’aider les participants à être des artisans de l’analyse de leur propre situation, elle répond aussi aux besoins pratiques car elle fournit des outils permettant de réaliser des actions qui exigent des compétences particulières. L’autre intention qui est souvent associée à la formation est celle d’accroître la capacité des formés (autonomisation ou empowerment). Cette intention repose sur la conviction de pouvoir réellement changer quelque chose et sur la possibilité de permettre l’émergence d’un sentiment de confiance en soi (Bessette, 2004).

40Pour que la démarche de formation soit fructueuse, certains auteurs qui se sont intéressés aux contextes où l’oralité domine (comme dans le bassin versant du marais de Rugezi) proposent des stratégies de formation. Le groupe de recherche et d’appui pour l’autopromotion des populations (GRAAP, 1998) suggère d’ancrer la formation sur les savoirs et l’expérience populaire. Ce groupe trouve que des communautés ou des groupes de personnes qui ont survécu à travers les difficultés de leur histoire ont de réelles capacités personnelles et collectives, et de plus, sont détenteurs d’un capital de savoirs et d’expériences. GRAAP (1998) ajoute aussi que pour qu’il y ait compréhension et assimilation des nouveaux savoirs, il faut que ceux-ci soient enracinés dans les pratiques des communautés et qu’ils soient reçus avec un certain esprit critique.

Action éducative à travers les activités ludiques et culturelles

41Plusieurs actions concourent à l’action éducative et se réclament d’être des actions éducatives alors qu’elles ne sont que des intrants nécessaires à l’action éducative. Certains intervenants confondent souvent les activités d’information, celles de formation, de communication, de sensibilisation, de mobilisation, de conscientisation ou celles d’animation à l’action éducative. Bien que celle-ci fasse appel à toutes ces activités, elle va au-delà des objectifs propres à chaque activité. Le concept d’éducation renvoie à toutes les dimensions de l’être humain. L’éducation vise à stimuler le déploiement des capacités et des talents de chacun et même des possibilités collectives. Ainsi, les outils éducatifs devraient être conçus dans l’intention de fournir assez de connaissances en vue d’aider les personnes visées, à assumer leurs responsabilités avec toute leur lucidité et avec le plus de plénitude possible. L’action éducative accompagne le travail sans cesse inachevé du devenir de l’homme au monde. De même, une intervention qui se veut éducative devrait également fournir assez d’opportunités pour l’exercice de la pensée critique.

42Considérant les activités développées dans le cadre du projet «D’un fleuve à l’autre», les différentes formes de communication utilisées sont de bons intrants et offrent de bonnes pistes pour notre contexte de transfert, un contexte d’oralité. Il s’agit des chansons, des danses, des jeux et des simulations diverses réalisées par les troupes culturelles à travers les sketches et le théâtre. Selon l’UNESCO-PNUE (1985), les jeux et les simulations permettent de créer des situations qui véhiculent des charges émotionnelles. Ainsi, il peut se produire dans l’esprit des participants une sorte de mouvement itératif entre la simulation et un problème de la vie réelle. Par exemple, GRAAP (1998) a constaté que les contes permettaient aux participants de se projeter à l’extérieur d’eux-mêmes et de se voir ainsi d’une manière plus objective.

43Par ailleurs, il convient de souligner que l’absence de retour sur le contenu du message après sa diffusion ne favorise pas le processus d’appropriation. Il est illusoire de supposer qu’après avoir reçu la bonne information, les gens modifieraient leur mode de vie. Le feedback est important dans ce sens qu’il permet de recueillir les réactions, les ressentis ou les questions éventuelles ; ce qui fournit une opportunité pour renforcer la compréhension et l’appropriation du message. De même, la sensibilisation à elle seule ne suffit pas, il faut former pour la compréhension et l’action. Ainsi, l’intégration de tous les intrants à l’action éducative dans une stratégie globale permettant un feedback sur les messages transmis est une bonne avenue à emprunter.

Suivi et évaluation

44La participation de la population au processus de suivi et d’évaluation des acquis d’un projet est considérée comme un des éléments de l’autopromotion communautaire (GRAAP, 1998). Le groupe de recherche et d’appui pour l’autopromotion communautaire (GRAAP), dont les travaux ont été essentiellement menés dans des contextes où l’oralité domine, trouve que si la population est initiée à l’analyse critique et à l’évaluation de sa vie et de ses activités, cela la prépare à la prise en main de sa propre destinée. Non seulement cette participation lui donne l’occasion d’exprimer son point de vue mais elle suscite également une certaine fierté et un engagement.

45La responsabilisation du comité villageois pour les activités de suivi et d’évaluation - tel que cela a été réalisé dans le cadre du projet «D’un fleuve à l’autre» - semble être une bonne piste d’intervention pour un engagement et le sens de la responsabilité.

Conclusion

46À la lumière de la discussion menée sur les résultats de la recherche, sept pistes d’intervention semblent intéressantes pour le contexte de transfert, le bassin versant du marais de Rugezi au Rwanda. Il s’agit d’envisager une intervention basée sur les orientations suivantes :

  • Développer le partenariat et obtenir l’adhésion des autorités locales aux objectifs du projet ;

  • Envisager le débat ou les discussions comme condition à la base d’un processus de prise de décision concertée et de recherche de solutions ;

  • Fonder l’intervention sur les possibilités du milieu et contribuer à l’amélioration des conditions de vie par la diversification des activités ;

  • S’inscrire dans une forme de participation interactive pour analyser la situation préoccupante et déterminer ensemble un plan d’action à mettre en œuvre ;

  • Planifier les séquences d’apprentissage en visant l’équilibre entre les compétences pratiques et les compétences réflexives ;

  • Intégrer tous les intrants à l’action éducative dans une stratégie globale d’éducation permettant un feedback des messages transmis par diverses formes de communication ;

  • Initier la population à l’analyse critique et à l’évaluation de sa vie et de ses activités par la mise en place d’un comité chargé des activités de suivi et d’évaluation ; les membres étant choisis au sein de la communauté même.

47Dans un mode de gestion des ressources en eau par bassin versant, une ERE menée dans une communauté appauvrie devrait mettre l’accent sur le développement d’un sentiment d’appartenance au milieu de vie et sur l’appréhension de sa valeur écologique qui est souvent méconnue ainsi que sur les interrelations entre les systèmes de vie. Mais d’emblée, précisons comme dit le proverbe français que «ventre affamé n’a pas d’oreilles». Il est difficile de croire qu’une intervention d’ERE, aussi bien ciblée soit-elle ait du succès si les gens du bassin versant du marais de Rugezi n’ont pas une sécurité alimentaire minimale et l’espoir que les changements puissent améliorer significativement la situation. Dès lors, l’exploitation de ces pistes identifiées dans le bassin versant du marais de Rugezi est sujet à d’autres interventions permettant de doter cette communauté des ressources techniques et financières pour diversifier son économie et assurer un minimum de sécurité, plus spécifiquement une sécurité au plan alimentaire. La communauté ne disposant pas en elle-même des ressources nécessaires pour changer le cours des choses, elle a besoin des ressources extérieures appropriées qui serviraient de tremplin pour aider la population à se rendre compte d’autres possibilités de subsistance en dehors de l’agriculture. C’est ainsi qu’à titre d’exemple, des programmes de micro-crédit, des projets de commerce équitable, de coopération internationale et d’investissements internationaux pourraient servir de contexte favorable à une ERE. Plutôt que d’être une intervention isolée et spécifique, cette dernière serait une composante d’une stratégie globale de développement durable.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Viateur Karwera, Christine Couture et Claude Villeneuve, « Une intervention éducative dans une communauté appauvrie : pistes à explorer pour une gestion durable des ressources », VertigO - la revue électronique en sciences de l'environnement [En ligne], Volume 8 Numéro 3 | décembre 2008, mis en ligne le 21 décembre 2008, consulté le 21 novembre 2017. URL : http://vertigo.revues.org/6382 ; DOI : 10.4000/vertigo.6382

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Auteurs

Viateur Karwera

M.A en Éducation et étudiant au doctorat en éducation, Université du Québec à Chicoutimi, 555, boulevard de l'Université, Chicoutimi Québec, Canada, G7H 2B1

Christine Couture

Professeure-chercheure, Université du Québec à Chicoutimi, 555, boulevard de l'Université, Chicoutimi Québec, Canada, G7H 2B1, à l’UQAC

Claude Villeneuve

Professeur chercheur, Université du Québec à Chicoutimi, 555, boulevard de l'Université, Chicoutimi Québec, Canada, G7H 2B1

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