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Création d’un manuel pédagogique comme action collaborative de promotion de l’écosanté en Asie du Sud-Est

Sonia Fèvre, David Waltner-Toews, Fang Jing, Pattamaporn Kittayapong, Wiku Adisasmito, Dinh Xuan Tung, Xu Jianchu et Hung Nguyen-Viet

Résumés

Cet article décrit le processus de développement d’un Manuel pédagogique pour formateurs en écosanté publié en mai 2013 et adapté au contexte de l’Asie du Sud-Est. L’élaboration de ce manuel fait partie du projet Initiative pour la constitution du champ de recherche en écosanté (FBLI), initié en octobre 2011, et vise le renforcement des capacités de chercheurs, jeunes professionnels et étudiants de ce domaine. L’initiative regroupe huit institutions de cette région du monde autour du thème de l'intensification agricole et la santé. Le FBLI a soutenu la collaboration des professionnels impliqués dans l’écosanté pour qu’ils participent au développement d'outils qui allaient ensuite leur permettre d'enseigner l’écosanté dans leurs institutions respectives. Cet article décrit les processus mis en place pour favoriser la participation et la collaboration lors de l’élaboration de ce manuel pédagogique et de sa promotion. Seront ensuite déduits les aspects nécessaires au succès d’une collaboration productive dans un contexte régional et multi-institutionnel. Il conclut que trois conditions doivent être réunies pour parvenir à une collaboration co-créative : créer un environnement propice, promouvoir la confiance et le respect mutuel, et partager un intérêt ou un but commun.

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Texte intégral

Introduction

Écosanté et déploiement en Asie du Sud-Est

1Ces dernières années, de multiples courants intellectuels ont cherché à formuler des modèles et des outils pour répondre aux problèmes complexes de notre vie humaine et sociale. Des évaluations rurales participatives (Pretty et al, 1995; Cargo et Mercer, 2008) à Une santé (One Health) (FAO, OIE et OMS, 2010), des chercheurs ainsi que d’autres professionnels tentent de trouver des mécanismes pour coordonner les efforts entre différents secteurs tels que l’écologie, l’agriculture et la santé publique.

2L’écosanté, aussi appelée « les approches écosystémiques de la santé » (AÉS), est une approche qui vise à appréhender la santé humaine en prenant en compte les facteurs socio-économiques du développement durable tout en respectant l’intégrité des écosystèmes et qui permet de comprendre les liens entre la santé humaine et la santé animale (Neudoerffer et al, 2005). Avec une forte influence des sciences vétérinaires, de la promotion de santé et de la gestion environnementale, les approches écosystémiques de la santé font le lien entre la recherche sur les thèmes du développement et le développement durable en tant que pratique (De Plaen et Kilelu, 2004). Il est largement accepté par les communautés de pratiques dans ce champ de recherche que l’écosanté est caractérisée par six principes : pensée systémique, transdisciplinarité, participation, équité sociale, mise en pratique des connaissances et durabilité (Charron, 2012).

  • 1 Entre autres, ces projets sont : APEIR (Asian Partnership for Emerging Infectious Disease Research) (...)

3En Asie du Sud-Est, plusieurs projets récents se sont référés à l’écosanté pour étudier des problématiques liées à la santé publique, la production animale et l’environnement, telles que les maladies infectieuses émergentes et l’intensification agricole1. Ces projets et initiatives ont contribué à animer le paysage de l’écosanté dans la région et visent à renforcer la capacité de professeurs, de chercheurs et d’étudiants dans ce domaine.

4La formation de « communautés de pratiques » a été une étape fondatrice dans le développement de l’écosanté au Canada (Copeh-Can), en Amérique latine (CRDIa) et en Afrique. Si on compare le développement de l’écosanté en Asie du Sud-Est avec d’autres régions, l’Asie du Sud-Est a été exposée à cette approche plus tardivement. Les échanges entre les institutions et avec les agences donatrices aboutissent au réseautage qui est souvent partie intégrante des objectifs explicites des projets d’écosanté. Dans ce sens, l’objectif des projets écosanté peut être autant dans la vision et la conceptualisation des problématiques que dans les méthodologies employées pour résoudre les problèmes. Le partage des différentes façons de conceptualiser les problèmes permet lui-même un renforcement des capacités.

5Comme expliqué dans le manuel FBLI (Fèvre, Horwitz, et Waltner-Toews, 2013), les chercheurs en écosanté font appel aux mêmes techniques et savoir-faire que dans d’autres disciplines. Ce qui différencie l’écosanté est essentiellement la façon de voir les choses et d’interpréter les faits : « Les professionnels de l’écosanté s’inspirent de nombreuses techniques de recherche, compétences et disciplines scolaires conventionnelles. Qu’est-ce qui rend alors l’écosanté différente de la recherche conventionnelle? En bref, c’est la façon dont nous voyons le monde et par conséquent, dont nous interprétons et utilisons les données que nous avons qui est différente. »

Initiative pour la Constitution du Champ de Recherche en Écosanté (FBLI) et renforcement des capacités en écosanté

6L’initiative FBLI, dite « l’Initiative », est un projet régional regroupant, de 2011 à 2017, huit institutions (universités, centres de recherche et organisations non gouvernementales (ONG)) provenant de quatre pays : la Chine, l’Indonésie, le Vietnam et la Thaïlande, ainsi qu’une ONG canadienne basée dans la région. Ce projet aborde le thème de l’intensification agricole et de la santé, une problématique importante en Asie du Sud-Est (Xu JC et al, 2008). Le projet intègre quatre volets : le renforcement des capacités en formation pédagogique, la recherche, la mise en pratique de la connaissance et le réseautage.

7Le renforcement des capacités se fait à travers trois actions principales (Figure 1). La première action est l’élaboration d’un manuel pédagogique adapté à la région de l’Asie du Sud-Est, le Manuel pédagogique pour Formateurs en Écosanté (Fèvre et al, 2013). La fonction du manuel était de répondre à un manque d’outils pédagogiques adaptés au contexte de l’Asie du Sud-Est dans le domaine des AÉS (Stephen, 2009; Nguyen-Viet et al, 2011). Le but du manuel était de fournir aux futurs utilisateurs (professeurs, enseignants et formateurs) les bases pédagogiques et les ressources scientifiques leur permettant d’être capables de préparer un cursus en écosanté, ainsi que de se servir au mieux des ressources existantes pour approfondir leur enseignement. Le public cible est les formateurs et les enseignants en écosanté dans la région, notamment ceux qui appartiennent aux institutions membres de l’Initiative. Le processus du développement de ce manuel sera le sujet principal de cet article.

Figure 1. Trois volets du composant « renforcement des capacités » du FBLI / Three components of the capacity building of FBLI

Figure 1. Trois volets du composant « renforcement des capacités » du FBLI / Three components of the capacity building of FBLI

8L’intérêt pour de nouvelles formes de collaboration et pour un travail transdisciplinaire qui intègre différents types de connaissances est en plein essor dans la société civile comme dans les sciences et la recherche (Regeer et Bunders, 2009). Ces efforts cherchent à promouvoir l’innovation et la « démocratisation et la décentralisation de la création de valeur » (Ramaswamy et Gouillart, 2010). Les processus employés pour développer ce manuel en écosanté visaient ainsi à expérimenter différentes formes de collaboration de manière participative et itérative. Une philosophie de « co-création » (Kaner et al, 2007) cherchait à faire partager la responsabilité pour le développement du manuel entre auteurs et parties prenantes.

9La deuxième action de l’Initiative est la mise en place de cursus universitaires régionaux. Elle se fait, entre autres, grâce à la création d’un Master et d’un Doctorat en écosanté intitulés: « Une Santé et Gestion des Écosystèmes » à l’Université de Mahidol en Thaïlande. D’autre part, d’autres universités telles que l’Université Médicale de Kunming intègrent des modules écosanté dans leurs cursus.

10La troisième action est la formation de Leaders avec Vision globale de la santé. Cette action s’oriente sur la formation de jeunes professionnels travaillant dans les domaines médicaux, vétérinaires, agricoles et de l’environnement. Au total, 180 professionnels ont été formés à travers des ateliers d’une semaine dans chaque pays membre de l’Initiative.

11Dans cet article, nous présentons la première action qui concerne le développement d’un manuel pédagogique, en décrivons les résultats et analysons certains des aspects ayant facilité sa production. À travers cette analyse, nous discuterons de la manière dont nous avons tenté d’optimiser la participation comme méthode de renforcements des capacités. L’article intéressera entre autres les personnes impliquées dans le développement de cursus ou de formations en écosanté ainsi que celles qui s'intéressent à la collaboration pédagogique.

Méthodes de développement du manuel pédagogique en écosanté

12La production du manuel a duré un an et demi. Dans cette section, nous décrirons les étapes de sa production à travers le travail de groupe et le travail des auteurs et éditeurs.

Sélection des auteurs, de la thématique et planification

13Sélection des thématiques du manuel. Le choix des thématiques du manuel a été fait par le comité de l’Initiative FBLI, qui est le corps de gouvernance du projet, en consultation avec des auteurs du réseau Copeh-Can, qui avaient précédemment développé un manuel d’enseignement pour l’écosanté au Canada. Nous avons également effectué une analyse d’autres outils d’enseignement sur les sujets de Une Santé (One Health) et d’écosanté.

14Comme les projets de recherche de l’Initiative se concentrent sur l’intensification agricole et la santé, le choix s’est porté sur ces sujets-là. Les titres des modules et leurs auteurs sont présentés dans le Tableau 1 tandis que le Tableau 2 présente les compétences attendues des formateurs en écosanté ainsi que des étudiants après avoir suivi les cours proposés dans le manuel. Suite aux demandes des futurs utilisateurs d’avoir aussi accès à du matériel plus détaillé sur les AÉS en pratique et l’histoire des AÉS, deux autres publications servent de textes d’accompagnement (Charron, 2012; Waltner-Toews, 2011).

Tableau 1. Liste des modules et auteurs / List of modules and authors.

Module

Auteurs

Introduction au manuel

Sonia Fèvre

L’Apprentissage par les Adultes 

Suzanne McCullagh

Introduction aux AÉS

Craig Stephen

La Participation

Khieu Borin, Erin Michelle Crocetti, Sonia Fèvre

Les Concepts systémiques en écosanté

Bob Williams

La Collaboration et la Transdisciplinarité

Hung Nguyen-Viet, Bob Williams

L’Équité et le Genre

Pongsri Maskhao, Céline Surette

La Durabilité

Pierre Horwitz, Tran Thi Tuyet Hanh, Sonia Fèvre

Mise en Pratique de la Connaissance

Karen Morrison, Nguyen Thanh Huong, Dinh Xuan Tung

L’Écologie des Maladies Transmissibles

Craig Stephen, Iwan Willyanto

L’Agriculture et la Santé

Jing Fang, Edi Basuno

Tableau 2. Les compétences établies pour les instructeurs de cours de AÉS et les étudiants / Ecohealth Trainer and learner competencies.

Compétences collectives ou individuelles requises par les formateurs en écosanté

Compétences attendues des étudiants ayant suivi un cursus en écosanté

Expliquer la vision, le concept et les principes de l’écosanté et les raisons pour lesquelles ils sont importants à comprendre tant pour la recherche que pour la pratique.

Expliquer la vision, le concept et les principes de l’écosanté et les raisons pour lesquelles ils sont importants à comprendre pour leurs domaines de travail/étude.

Concevoir et faciliter la prestation de la formation Écosystèmes et santé humaine dans son ensemble tout en engageant des experts dans d'autres domaines.

Concevoir des problématiques qui peuvent être explorées à travers une approche en écosanté.

Modeler les principes AÉS dans leur enseignement d’une manière qui reflète une ouverture aux nouvelles idées et expériences, les attitudes collégiales de collaboration et l'humilité face à l'incertitude.

Déterminer où et comment l’écosanté peut être utilisée pour reconsidérer des projets de recherche déjà explorés.

Délivrer « Module 2 : Introduction à l’écosanté » et au moins un autre module.

Utiliser les principes de l’écosanté lors de l’analyse ou la planification de nouvelles recherches et savoir identifier les compétences requises pour répondre à différentes questions de recherche.

Montrer un engagement et une expérience dans l'application des principes d'apprentissage des adultes et de l'apprentissage par la pratique.

Source : Fèvre et al, 2013

15Sélection des auteurs. En tout, dix-sept auteurs, neuf d’Asie du Sud-Est, cinq du Canada et trois d’autres régions (Europe, Australasie) ont collaboré à l’écriture du manuel. Les auteurs ont été choisis pour leur expertise dans les sujets traités dans le manuel ainsi que pour leurs expériences institutionnelles diverses dans différentes régions. Ils apportaient aussi des compétences dans la recherche appliquée ou dans le travail de terrain. Certains ont été invités à participer par la coordinatrice du manuel, d’autres ont été suggérés par leurs pairs ou se sont portés volontaires pendant les ateliers de préparation du manuel. Dix auteurs sont professeurs d’université, tandis que les autres travaillent pour des ONG, sont cadres au sein du gouvernement ou sont consultants indépendants.

16Planification. Le groupe d’auteurs s’est référé aux outils d’autres réseaux d’AÉS, notamment de Copeh-Can, pour décider d’un plan des modules, puis a donné à chaque auteur des consignes sur l’objectif et le contenu de leur module. La révision et la finalisation du manuel ont été faites grâce aux informations recueillies pendant des ateliers interactifs, où les différentes parties prenantes ont été consultées pour informer l’équipe des auteurs de leurs besoins et intérêts. Les participants de ces ateliers étaient principalement les futurs utilisateurs du manuel. Ces ateliers étaient : l’atelier de travail en mars 2012, et la formation des formateurs en juin-juillet 2012.

Les processus de consultation et de révision du manuel sont décrits ici

Mise en place d’un atelier de travail (writeshop) et finalisation du manuel

17Un atelier de travail (writeshop) a été organisé en mars 2012 avec vingt-trois personnes, dont vingt étaient des pays membres de l’Initiative. Ils comprenaient huit des auteurs initiaux ainsi que trois personnes qui ont ensuite été invitées à être auteurs.

  • 2 Dit World Café en anglais

18L’objectif de l’atelier de travail était d’encourager une réflexion sur les thèmes et le format du manuel et de l’évaluer par rapport à leurs besoins en tant que futurs utilisateurs. Les invités ont été choisis par les équipes de recherche et de renforcement des capacités de chaque pays de l’Initiative, incluant notamment des chercheurs et des professeurs. Étaient aussi présentes la coordinatrice d’un manuel en écosanté du Copeh-Can et une experte en pédagogie d’un projet écosanté en Amérique Latine. L’atelier a été animé par un spécialiste en leadership et par la coordinatrice du manuel, lesquels se sont inspirés des approches du Café Mondial2 (Brown et al, 2005) pour structurer l’atelier. Le Café Mondial propose les principes suivants pour mettre en place les conditions optimales qui permettent un échange ouvert et créatif entre acteurs : 1) définir les objectifs; 2) créer un espace accueillant; 3) poser les questions qui comptent; 4) encourager chacun à participer; 5) échanger des idées; 6) identifier ensemble les thèmes et tendances de la discussion et 7) partager ses découvertes collectives.

19L’atelier a commencé avec une introduction à l’Initiative et des présentations courtes sur chaque module du manuel par l'un des auteurs. S’en est suivie une discussion plénière sur les concepts de l’écosanté et les priorités pédagogiques, tels que : partager une vision de l’écosanté, montrer son importance pour résoudre des problèmes complexes et développer un standard cohérent pour l’enseignement de l’écosanté dans la région. Ensuite, les participants se sont organisés en petits groupes pour la relecture des modules avec l’aide d’un questionnaire pour guider la discussion. Ce questionnaire appelait les participants à réfléchir sur les principes de l’écosanté et à s’assurer qu’ils étaient reflétés dans le contenu du module, à critiquer de manière constructive le format et la présentation des informations, et à identifier si des points ou thèmes manquaient.

20Deux groupes consécutifs se sont formés pour discuter de chaque module. Pour permettre de garder le fil de la discussion entre les groupes, au moins un membre du premier groupe de discussion restait pour la deuxième discussion sur le même module, comme dans le format du Café Mondial, ce qui permettait d’informer le deuxième groupe des aspects de la discussion antérieure et de l’approfondir avec les nouveaux venus.

21Le reste du programme était défini au fur et à mesure afin de laisser émerger les thèmes identifiés au cours des discussions qui demandaient plus d’attention. En cela, l’organisation des groupes et de leurs conversations a été influencée par les idées et le format de co-création du réseau Art of Hosting (Art of Hosting, 2013) et Open Space Technology (Herman, 1998) pour offrir des opportunités aux participants d’influencer le format de l’atelier et de choisir et développer les sujets qui les intéressaient. Lorsque des questions pertinentes se présentaient pendant les discussions et séances plénières, ou que des participants proposaient de guider un groupe de travail sur un sujet spécifique tels que les compétences pédagogiques à développer pour les étudiants, le caractère d’un plan conceptuel à intégrer dans le plan des modules ou même de nouveaux modules. Ces sujets étaient ensuite ajoutés à l’ordre du jour par les animateurs de l’atelier.

22À la fin de l’atelier, une évaluation écrite a été complétée par les participants, ce qui a aidé les auteurs du manuel et les représentants du volet « renforcement des capacités » à comprendre la valeur ajoutée qu’a apportée ce genre de réunion. Le formulaire d’évaluation était simple, basé sur les approches appréciatives, et ne comportait que cinq questions telles que : « quelle était le meilleur aspect de cet atelier? », « est-ce qu’il y a eu des résultats inattendus? », et « que faudrait-il faire de mieux dans d’autres ateliers de ce genre? ».

23L’atelier de travail et les travaux des auteurs post-atelier ont abouti à un manuel pilote, composé de dix modules, qui était prêt pour une Formation des Formateurs.

Formation des Formateurs

24Nous avons organisé une formation des formateurs en juin-juillet 2012 avec l’objectif de former les enseignants des institutions de l’Initiative à utiliser le manuel pour leur enseignement de l’écosanté dans leurs institutions respectives. Nous cherchions à créer un environnement d’apprentissage par l’expérience et à renforcer le réseau écosanté dans la région. L’événement a aussi servi d’opportunité pour évaluer le manuel avant son édition finale. L’atelier de formation comprenait quatre animateurs qui étaient aussi auteurs et éditeurs, et dix-sept participants, dont des vétérinaires, une anthropologue et des chercheurs en santé publique et en santé environnementale. Certains des participants étaient les mêmes qu’à l’atelier de travail. Une évaluation des connaissances et des besoins des participants avait été conduite avant la formation à travers une enquête en ligne pour permettre aux animateurs de structurer les activités en fonction du profil du groupe.

Tableau 3. Description des sections de chaque module du Manuel Pédagogique pour Formateurs en Approches Écosanté / Outline of sections in each module of the Ecohealth Trainer Manual

Aperçu

Définit le sujet, résume le but du module, sa place au sein du cours en écosanté et la méthodologie adoptée

Plan conceptuel

Résumé visuel des objectifs pédagogiques et des activités

Objectif du module

Explique l’étendue du module et les attentes qu’on peut avoir des apprenants

L’importance du sujet

Explique pourquoi ce sujet est pertinent à un cours en écosanté

Concepts clés

Résume les concepts de base liés aux thèmes du module

Questions clés

Suggère des pistes de réflexion

Objectifs pédagogiques de base

Objectifs pédagogiques pour les apprenants débutants en écosanté et/ou ceux qui viennent de disciplines diverses

Objectifs pédagogiques avancés

Objectifs pédagogiques pour les apprenants bénéficiant d’une expérience précédente dans le même domaine, cherchant à approfondir leurs connaissances

Notes pratiques

Information préparatoire pour que le formateur puisse bien enseigner le module

Informations générales sur le sujet

Informations générales qui guideront le formateur à mieux s’orienter dans la thématique et se familiariser avec des ouvrages scientifiques pertinents

Activités

Instructions pour le formateur et polycopies pour les apprenants. Les activités se rapportent aux objectifs pédagogiques

Horaire

Exemple de comment organiser les activités d’un module pour un cours d’une journée

Évaluation

Suggestions d’évaluations des apprenants, ainsi que du module lui-même

Terminologie

Glossaire

Références clefs

Références de base qui accompagnent le module (normalement trois)

Références supplémentaires

Références pour approfondir ses connaissances

25La première moitié de la formation consistait en des cours interactifs pour enseigner les différents thèmes du manuel ayant modélisé certaines activités. Ceci consistait en une approche pédagogique pour promouvoir l’apprentissage par l’expérience des participants. La deuxième moitié de la formation était allouée aux travaux de groupes entre les participants de chaque pays pour préparer un plan de cursus en écosanté pour leur institution.

26À travers les activités et les discussions en groupe, les animateurs ont noté durant la formation les points à revoir dans le manuel, autant dans le contenu que dans sa présentation et organisation. Une évaluation finale de la formation ainsi qu’une enquête par courriel auprès des participants, six mois plus tard, ont fourni des suggestions sur les changements à faire. Des vidéos des sessions ont aussi été préparées pour servir d’exemple d’enseignement des activités (FBLI/VSF, 2013).

27Suite à la formation, les trois éditeurs ont révisé le manuel et l’édition finale a été publiée en mai 2013. En juillet 2013, une page internet a aussi été publiée qui contenait le manuel et les vidéos prises à la formation.

Résultats et discussion

28L’atelier de travail initial a abouti aux résultats suivants :

  • Des recommandations pour éditer et mieux adapter les modules;

  • Des recommandations précises pour améliorer le manuel en termes de format, d’approche et d’adaptation au public d’Asie du Sud-Est;

  • Une meilleure compréhension de la part des auteurs quant à l’approche à adopter lors de la présentation d’études de cas.

29Par ailleurs, l’atelier a aussi abouti à des résultats moins attendus, mais tout aussi importants (Figure 2). Les participants ont rapporté, par exemple, que les points forts étaient « la nature ouverte et collaborative de l’atelier » et les discussions critiques constructives. L’un d’entre eux estime que « les participants sont arrivés en tant qu’“experts” et sont repartis en tant qu’“apprentis” ».

Figure 2. Rétroaction des participants de l’atelier de travail sur leurs expériences / Feedback about their experiences from participants of the Writeshop

Figure 2. Rétroaction des participants de l’atelier de travail sur leurs expériences / Feedback about their experiences from participants of the Writeshop

30Les participants ont aussi rapporté que leurs connaissances, leur compréhension, leurs perspectives et leurs capacités à enseigner l’écosanté avaient progressé grâce à leur participation aux discussions et débats conceptuels des groupes de travail créés pendant l’atelier. Cette meilleure compréhension de l’écosanté a permis aux participants de se transformer en agents critiques capables de mieux établir des liens avec leurs propres disciplines.

31De plus, les participants à l’atelier ont pris en charge le développement de nouveaux modules du manuel. Le groupe a en effet exprimé le désir d’inclure des modules sur d’autres principes pertinents à ce champ de recherche qui sont la durabilité, la mise en pratique des connaissances et l’équité. Trois personnes se sont portées volontaires pour écrire une ébauche des nouveaux modules. Un groupe s’est aussi concentré sur la rédaction de compétences pédagogiques pour les formateurs ainsi que pour les étudiants qui en suivront les cours (voir Tableau 1).

32En ce qui concerne la formation des formateurs qui a suivi l’atelier de travail, chaque groupe de pays participants a développé un plan pour les cursus à mettre en place dans leur institution d’enseignement, ce qui était un jalon important pour l’Initiative. Les participants de la formation des formateurs ont rapporté qu’ils étaient mieux équipés qu’auparavant pour contribuer au développement du champ de recherche en écosanté. Ils ont trouvé que le caractère interactif et participatif de la formation permettait une meilleure appréciation du sujet, mais ont demandé que le manuel soit plus instructif que ne l’étaient d’autres ressources pédagogiques en écosanté pour répondre à une culture plus axée sur l’instruction et l’apprentissage dirigés. D’autres pistes d’amélioration du manuel qui ont été suggérées à l’issue de cette formation étaient : reconsidérer l’ordre des modules, améliorer les liens entre les modules et introduire plus de concepts de base.

33Le manuel sert surtout de guide pédagogique pour les instructeurs, offrant des informations limitées sur la théorie, mais insiste plutôt sur la manière d’enseigner et d’animer une formation en écosanté à l’aide d’études de cas.

Utilisation du manuel pour les cours d’écosanté

34Divers cours en écosanté ont maintenant été développés dans la région par les membres de l’Initiative. Entre autres, l’Université d’Indonésie a préparé le cours pour Leaders avec Vision Globale de la Santé, le Centre de Recherche de santé publique et d’écosystème (CENPHER) au Vietnam a intégré trois des modules du manuel (l’Introduction à l’écosanté, aux systèmes, et à la collaboration) dans un cours préexistant sur « l’Épidémiologie, la santé environnementale et la santé publique », et l’École de Médecine de l'Université de Kunming a intégré dans son cursus des modules basés sur le module « Introduction à l’écosanté » du manuel.

Collaboration participative

35Le processus même de développement du manuel a provoqué un intérêt plus grand des enseignants des institutions participantes pour l’écosanté. Cela leur a permis de réfléchir aux contraintes intellectuelles et pratiques de leurs propres disciplines et de considérer une approche de l’enseignement plus intégrée. Ce caractère participatif du processus était indispensable à la capacité de l’Initiative à répondre aux besoins des utilisateurs et au renforcement des capacités des réseaux d’acteurs dans ce domaine. L’atelier de travail, par exemple a non seulement abouti à une relecture critique visant à améliorer le manuel, mais a aussi permis aux participants d’avoir une meilleure compréhension et appréciation de l’écosanté.

Accessibilité du manuel

36Le format et la présentation du manuel choisis le rendent accessible, facile à utiliser et à imprimer pour ceux qui ont accès à internet. Par exemple, les logiciels de rédaction utilisés sont Word et PDF, les images sont presque toutes en noir et blanc, les modules peuvent être téléchargés individuellement pour faciliter le téléchargement, et les références de base citées dans chaque module sont en majorité libre d’accès et téléchargeables en ligne. La traduction du manuel est aussi prévue pour 2014-15 afin de répondre aux besoins de chaque pays.

37Pour ce qui est de la dissémination du matériel, les droits d’auteur sont sous une licence Creative Commons. Celle-ci permet au public d’utiliser et de partager les œuvres gratuitement sans exploitation commerciale. Des ajouts ou modifications sont donc possibles. Par exemple, une des limitations du format actuel est que les changements apportés et les cours créés à partir de ce manuel ne sont pas publiés; il serait toutefois possible de convertir le manuel en un format Wiki pour rendre publiques ces nouvelles adaptations.

Conclusion

38Dans le cas de l’atelier de travail, le rôle de conseiller critique attendu des participants a développé leur sens des responsabilités et les a poussés à s’investir davantage dans leurs tâches que s’ils avaient eu un rôle passif. Dans de telles situations, il est important de profiter de ces opportunités lorsqu’elles se présentent et de les utiliser comme enseignement collectif.

39En cherchant à mettre en place des conditions qui permettent d’aller au-delà d’une collaboration « mécanique », on doit être attentif aux caractéristiques physiques, sociales et émotionnelles des acteurs (Maslow, 1943). Nous considérons donc que trois conditions doivent être réunies pour parvenir à ce résultat.

40Premièrement, il est nécessaire de créer un environnement propice. Le degré d’implication des acteurs est d’autant plus grand que les conditions favorisent la participation active : espace aménagé pour faciliter le mouvement et la communication, ambiance suffisamment détendue, animateur qui met en place des moments pour se connaître, s’écouter, réfléchir, interagir, en s’appuyant sur les principes de l'Art of Hosting.

41Deuxièmement, il est important de promouvoir la confiance et le respect mutuel. Les participants sont encouragés à proposer des idées et à les développer. La contribution de chacun est écoutée, acceptée et considérée comme ayant valeur égale à celle des autres et des organisateurs.

42Enfin, nous avons vu que la collaboration co-créative est rendue possible quand les parties prenantes partagent une vision claire de ce qui les unit, c’est-à-dire un intérêt ou un but commun, et comprennent l’étendue et les limites de leur rôle.

43Mais nous pensons aussi que ne contrôler que ces paramètres-là est insuffisant. Ce sont la découverte de soi ainsi que les relations interpersonnelles qui incitent les parties prenantes à s’impliquer intellectuellement et émotionnellement, et à s’investir spontanément dans le travail de groupe. Quand toutes les conditions sont réunies, les organisateurs doivent être à l’écoute pour reconnaître les moments de co-création. Leur spontanéité ainsi que celle des participants doivent permettre au format des interactions de s’adapter en fonction de la nouvelle dynamique ainsi créée. Il s’agit là d’une forme d’art qui vient renforcer les techniques d’organisation.

Remerciements

44Nous voudrions remercier Dr Hein Mallee et les membres du comité de pilotage (RCG) de l’Initiative pour la constitution du champ de recherche en écosanté (FBLI). Nous remercions également Dr Pattamaporn Kittayapong et Mahidol University pour la coordination logistique des ateliers de travail et la formation des formateurs; Dr Guy Nasmyth pour son conseil en tant qu’animateur de l’atelier de travail; Dr Laura Magaña Valladares, Doyenne Académique, Institut national de santé publique, Mexique, et Dr Suzanne McCullagh, la coordinatrice de matériel pédagogique pour Copeh-Can, pour leurs contributions à l’atelier de travail et leurs réflexions sur la collaboration productive et la pédagogie. Nous remercions le Prof. Pierre Horwitz pour ses contributions importantes et son engagement en tant que rédacteur en chef du manuel. Finalement, nous voudrions remercier tous les participants des ateliers, les auteurs et éditeurs du manuel, et Copeh-Can pour leurs engagements et conseils. Le Centre de recherche pour le développement international (CRDI) finance le FBLI.

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Bibliographie

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Notes

1 Entre autres, ces projets sont : APEIR (Asian Partnership for Emerging Infectious Disease Research), EcoZD (Ecohealth for Better Control of Zoonotic Diseases), BECA (Building Ecohealth Capacity in Southeast Asia), EcoEID (l’Initiative d’Écosanté pour la recherche sur les maladies infectieuses, CRDIb) et FBLI (l’Initiative pour la Constitution du Champ de Recherche en Écosanté en Asie du Sud-Est, dit, l’Initiative, CRDIc).

2 Dit World Café en anglais

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Trois volets du composant « renforcement des capacités » du FBLI / Three components of the capacity building of FBLI
URL http://vertigo.revues.org/docannexe/image/14935/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 88k
Titre Figure 2. Rétroaction des participants de l’atelier de travail sur leurs expériences / Feedback about their experiences from participants of the Writeshop
URL http://vertigo.revues.org/docannexe/image/14935/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 107k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Sonia Fèvre, David Waltner-Toews, Fang Jing, Pattamaporn Kittayapong, Wiku Adisasmito, Dinh Xuan Tung, Xu Jianchu et Hung Nguyen-Viet, « Création d’un manuel pédagogique comme action collaborative de promotion de l’écosanté en Asie du Sud-Est », VertigO - la revue électronique en sciences de l'environnement [En ligne], Hors-série 19 | août 2014, mis en ligne le 11 août 2014, consulté le 30 juin 2016. URL : http://vertigo.revues.org/14935 ; DOI : 10.4000/vertigo.14935

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Auteurs

Sonia Fèvre

Directrice Régionale, Asie, Vétérinaires sans Frontières-Canada (VWB/VSF), PO Box 3930, Vientiane, Lao PDR. Tel : 856 202, courriel : sfevre@cantab.net

David Waltner-Toews

Université de Guelph, Ontario, Canada

Fang Jing

Institut de santé et développement, École de médecine, Université de Kunming, Kunming, Yunnan, Chine

Pattamaporn Kittayapong

Centre d’excellence de recherche sur les maladies vectorielles, Faculté de science, Université de Mahidol, Campus Salaya, Thaïlande

Wiku Adisasmito

Faculté de santé publique, Universitas Indonesia, Indonésie

Dinh Xuan Tung

Institut de Science animale, Thuy Phuong, Tu Liem, Hanoi, Vietnam

Xu Jianchu

Centre international agroforestier (ICRAF), Chine

Hung Nguyen-Viet

Centre de recherche de santé publique et d’écosystème (CENPHER), École de santé publique d’Hanoi, 138 Giang Vo, Ba Dinh, Hanoi, Vietnam; Institut international de l’élevage (ILRI), Nairobi, Kenya et Institut tropical et de santé publique Suisse (Swiss TPH), Bâle, Suisse

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