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La pratique de la transdisciplinarité dans les approches écosystémiques de la santé

Maude St-Cyr Bouchard, Catherine Bouchard, Jordan Sky Oestreicher, Audrey Simon et Johanne Saint-Charles

Résumé

Les approches écosystémiques de la santé (AÉS) reconnaissent l’interdépendance de la santé humaine et animale, de la santé des écosystèmes et de la société. Dans cet article, nous nous pencherons particulièrement sur la transdisciplinarité, l’un des six principes associés à ces approches. L’objectif général de cet article est d’explorer comment la transdisciplinarité est définie par des acteurs des AÉS, ainsi que d’identifier des avantages, des opportunités, des défis et des obstacles qu’elle favorise dans le cadre des AÉS. Des entrevues ont été menées auprès de chercheurs, de praticiens et d’étudiants ayant une expérience des AÉS et provenant de divers milieux : privé (ONG), universitaire et gouvernemental. Les résultats ont montré que la définition de la transdisciplinarité pour les répondants se présente sur un continuum entre le paradigme et l’outil de collaboration et que de façon paradoxale, mais non irréconciliable, la plupart des éléments discutés en tant que défis pour certains sont des avantages pour d’autres. Nous concluons sur l’absence de définition de la transdisciplinarité et de savoir-faire communs dans les AÉS ainsi que sur l’intérêt de poursuivre certaines pistes de réflexion concernant le partage d’une vision commune de la pratique transdisciplinaire au sein de ces approches, le développement d’outils facilitant sa pratique et la mise en place de processus d’évaluation des projets.

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Texte intégral

Introduction

1Les approches écosystémiques de la santé (AÉS), regroupées sous le thème écosanté par quelques auteurs (Charron, 2011; Dakubo, 2011), reconnaissent l’interdépendance de la santé humaine, de la santé animale et de la santé des écosystèmes. Afin de mettre en place ces approches, les chercheurs et praticiens mettent de l’avant une manière de faire qui s’appuie sur une vision complexe des interactions entre la santé, la société et l’environnement. Six principes guident la recherche et la pratique dans les AÉS selon Charron (2011) : la pensée systémique, la recherche participative, la durabilité, l’équité sociale et de genre, le passage de la connaissance à l’action et la transdisciplinarité.

2Dans le cadre des AÉS, la transdisciplinarité se réalise généralement dans l’action et la pratique. Elle y est considérée comme la rencontre de personnes issues de milieux académiques et non académiques, ayant des perspectives ou des modes de pensée différents, concernées par une problématique sociale complexe commune et visant le développement d’une solution utilisable sur le terrain (Pohl, 2011). Le caractère transdisciplinaire des projets de recherche et d’intervention utilisant les AÉS est développé afin de contribuer à une meilleure compréhension des problématiques complexes à l’interface de la santé, de la société et de l’environnement et à favoriser l’innovation dans la réalisation de stratégies permettant d’améliorer la santé humaine, animale et environnementale dans des conditions durables et adaptées au contexte social (Charron, 2011).

3La pratique transdisciplinaire propose l’intégration de différentes perspectives, le dépassement des paradigmes disciplinaires et offre une plateforme formelle à la participation de toutes les parties concernées par une problématique (Charron, 2011; Parkes et al, 2005; Pohl, 2005; Wickson, 2006; Wilcox et Kueffer, 2008). Les personnes réunies au sein de ces projets transdisciplinaires cherchent à « rallier une vision commune tout en gardant la richesse et la force de la perspective de leurs domaines de connaissances » (Lebel, 2003, p. 13). Les problématiques issues du monde réel qui interpellent les AÉS sont souvent caractérisées par une grande incertitude scientifique, un niveau relativement important de conflit d’intérêts et de valeurs et plusieurs barrières institutionnelles (Wilcox et Kueffer, 2008). Afin de contribuer de façon notable à la résolution de ces problématiques, la pratique transdisciplinaire s’est imposée comme espace de dialogue et de construction collective afin de combler ces zones d’incertitudes et de confrontations potentielles par l’intégration des savoirs. Le projet de recherche ou d’intervention transdisciplinaire est ainsi un système qui se construit par l’interaction entre les différents acteurs, au travers de leur collaboration et au fil du processus de réalisation de leurs objectifs (Charron, 2011; Pohl et Hirsch, 2008; Russel, 2008). On y retrouve un objectif de création d’une nouvelle connaissance et d’une unité au-delà des savoirs spécifiques issus de la collaboration entre des savoirs scientifiques pertinents et des expériences du terrain. Pratiquement, la transdisciplinarité se réalise dans un processus de coproduction de connaissances grâce auquel les questions de recherche et les méthodes peuvent être développées et évaluées en coopération (Waltner-Toews, 2008). Sa pratique est toutefois reconnue pour présenter des contraintes relativement élevées discutées dans la documentation scientifique, telles que des contraintes méthodologiques (Ramadier, 2004; Songca, 2006; Wickson et al., 2006), d’intégration des connaissances (Lang et al., 2012; Wickson et al., 2006) ou bien d’assurance de la qualité et d’évaluation des impacts et des résultats (Lang et al., 2012; Songca, 2006).

4Bien que la transdisciplinarité soit souvent citée dans les études qui appliquent les AÉS, peu de recherches empiriques semblent avoir été menées sur son application dans la recherche en écosanté et sur la manière dont elle est comprise et vécue par les personnes œuvrant dans différents milieux de travail (universitaire, privé/public, société civile, etc.). Les avantages et les défis spécifiques à l’application de la transdisciplinarité dans le cadre des AÉS n’ont peu ou pas été questionnés dans la documentation scientifique, notamment en français.

5L’objectif général de cet article est d’explorer différentes perceptions et expériences de la pratique transdisciplinaire qu’ont ceux et celles qui utilisent les AÉS. Plus précisément, grâce à une étude qualitative conduite auprès de chercheurs et des praticiens expérimentés en AÉS, nous regarderons les différentes définitions de la transdisciplinarité proposées et nous identifierons les avantages et opportunités ainsi que les défis et obstacles associés à sa pratique dans des projets utilisant les AÉS.

Méthodologie

6Afin de comprendre les points de vue des acteurs de la pratique transdisciplinaire, une méthodologie qualitative, nommément la réalisation d’entrevues semi-dirigées, s’imposait (Blanchet et Gotman, 2007 ; Mongeau, 2009 ; Poupart, 1997). Les entrevues réalisées par une ou deux coauteures se sont déroulées au début de l’année 2012 et duraient entre 45 minutes et une heure et demie. Elles ont permis de développer une discussion en profondeur sur les expériences et perceptions de la transdisciplinarité des répondants.

  • 1 www.copeh-canada.org
  • 2 www.medvet.umontreal.ca/grezosp/grezosp_f.htm

7Nous avons sélectionné six répondants à l’intérieur des réseaux de CoPEH-Canada (Communauté de pratique canadienne sur les AÉS)1 et du GREZOSP (Groupe de Recherche en Épidémiologie des Zoonoses)2 dont plusieurs membres montrent un intérêt marqué pour les AÉS par leur implication dans CoPEH-Canada, le suivi d’une formation intensive sur les AÉS ou la mise en pratique de ses principes dans leurs projets. Les répondants ont été sélectionnés sur la base des critères suivants :

  • Expérience professionnelle et implication dans des projets transdisciplinaires

  • Équilibre dans la diversité des milieux de travail (universitaire, gouvernemental et organisme privé)

  • Équilibre au niveau du genre

  • Accessibilité pour la réalisation des entrevues par les coauteures

8Le premier critère permettait d’assurer une connaissance liée aux AÉS et à la pratique transdisciplinaire. Les deuxième et troisième critères ont été retenus afin d’explorer une diversité d’expériences, tout en répondant au principe d’équité de genre prôné dans les AÉS (Charron, 2011). Nous avons donc invité un homme et une femme pour chacun des trois milieux de travail. Nos répondants travaillent au Canada et en Amérique latine.

9Trois thèmes principaux ont été abordés lors des entrevues. Nous avons d’abord questionné les répondants sur leur définition personnelle de la transdisciplinarité et sur la manière dont elle est pratiquée dans leur environnement de travail. Nous désirions avoir une vision globale de sa définition et de son appropriation par les acteurs afin de pouvoir explorer les points communs et divergents. Nous avons ensuite abordé les avantages et les opportunités que ces personnes associent à la mise en place de la transdisciplinarité dans leurs projets. Finalement, nous les avons questionnées sur les obstacles et les défis auxquels elles ont eu à faire face ou dont elles ont eu connaissance dans le cadre d’une pratique transdisciplinaire liée aux AÉS.

10Les entrevues ont été transcrites et des thèmes ont été dégagés de la relecture de ces transcriptions. Nous avons développé notre processus d’analyse en nous inspirant de la théorisation ancrée, que l’on peut qualifier de méthode d’analyse de données qualitatives progressive et itérative (Paillé, 1994). L’objectif était de dégager le sens des différents avantages et défis mentionnés par les répondants afin de les lier ensuite entre eux pour obtenir une nouvelle compréhension de la pratique transdisciplinaire. Les coauteures ont d’abord développé une codification et une catégorisation des différents textes d’entrevues de façon individuelle. Elles se sont par la suite concertées et ont développé collectivement le champ thématique qui servirait à l’analyse. Afin d’assurer la validité, la fiabilité et la cohérence des thèmes dégagés, la mise en relation de ces catégories et l’intégration des données se sont faites en collaboration dans un processus itératif entre le corpus et les discussions d’équipe. Finalement, les coauteures, qui ont toutes elles aussi des expériences de transdisciplinarité dans le contexte des AÉS, ont analysé progressivement les éléments saillants en collaboration.

11Pour compléter notre analyse, nous avons eu accès aux résultats (inédits) d’une enquête par questionnaire réalisée par l’une des coauteures auprès de six étudiants participant à un projet de recherche en AÉS. Deux questions ouvertes de ce questionnaire concernaient la transdisciplinarité dans le projet et ont été retenues pour le présent article. L’une concernait les bénéfices et les avantages de sa pratique et l’autre, les défis et difficultés que ce projet transdisciplinaire apporte dans leur recherche et leur vie personnelle. Ainsi, nous avons pu apporter un point de vue d’étudiants ainsi que de jeunes chercheurs dans le milieu des AÉS et de l’approche transdisciplinaire afin d’augmenter la diversité des expériences explorées. Nous avons joint ces données au reste du corpus à l’étape de codification et de catégorisation de notre méthodologie.

12Cet article présente les résultats d’une étude exploratoire et propose une première cartographie de différentes perceptions et expériences de la pratique transdisciplinaire présentes dans la grande communauté des acteurs en écosanté. Cette communauté est caractérisée par une diversité d'expertises, d’âges, de sexes, etc., que nous avons tenté de saisir dans notre échantillon en incluant des chercheurs et des praticiens hommes et femmes, expérimentés et issus de différents milieux ou étudiants issus d’un parcours universitaire favorisant le dépassement des frontières disciplinaires. La petite taille de l’échantillon ne nous permet pas de conclure sur l’existence de perceptions différenciées entre des catégories d’acteurs (chercheurs, praticiens, étudiants). Toutefois, la diversité que nous avons recherchée nous a permis d’entendre plusieurs voix, permettant de cartographier diverses perceptions de la transdisciplinarité dans les AÉS afin d’entamer une discussion et une réflexion sur le sujet. Les AÉS étant des approches que nous pouvons qualifier d’émergentes, nous considérons alors que tous ces acteurs sont dans un processus d'apprentissage en regard de leur pratique transdisciplinaire et nous ne désirions pas distinguer les apports sur la base du type d’expérience.

Résultats

13Les prochains paragraphes présentent les résultats issus des entrevues concernant les définitions, les avantages et les obstacles de la pratique transdisciplinaire identifiés par les répondants.

Définition de la transdisciplinarité

14Définir la transdisciplinarité est difficile pour certains répondants : c’est une « chose très peu palpable ». Un répondant a également observé à travers des études de cas que « la transdisciplinarité peut être mise en place sans porter ce nom » (traduction libre). Globalement, les éléments de définition apportés par les différents participants s’inscrivent le long d’un continuum qui va du paradigme remettant en question la disciplinarité pour la résolution de problématiques complexes jusqu’à sa pratique concrète exprimée par la mise en place d’un espace de dialogue tangible. Au travers de leur discours, plusieurs répondants se promènent le long de ce continuum pour réussir à exprimer tout ce que représente pour eux la transdisciplinarité. Par exemple, ils conçoivent leur pratique transdisciplinaire à la fois comme le principe de transcendance des savoirs déjà connus pour aller au-delà de ces connaissances et comme une rencontre concrète de discussion et de collaboration entre différents acteurs concernés par une problématique.

15À une extrémité du continuum, nous retrouvons une perspective épistémologique par la présentation de la transdisciplinarité par certains répondants comme un nouveau paradigme scientifique, une nouvelle manière de penser la science, qui se distingue des paradigmes des sciences occidentales traditionnelles par sa capacité à transcender ces dernières et à réaliser une connaissance au-delà de la science. « Entre deux disciplines il existe une plage de connaissances encore inconnue » et « c’est créer au-delà de la façon de voir la science et la vie ». La transdisciplinarité a été définie comme une nouvelle façon de penser et de créer une connaissance au-delà des savoirs disciplinaires qui permet d’aborder la complexité des problématiques à laquelle les disciplines traditionnelles ne peuvent répondre. « Ma discipline ne pouvait pas répondre aux problèmes que j’étudiais ». C’est un processus de création de nouvelles connaissances et d’enrichissement des savoirs déjà en place au travers de l’apprentissage social.

16Poursuivant le continuum, la transdisciplinarité a également été citée comme une approche, une manière de mettre en place le processus d’intégration des disciplines « qui reconnaît les valeurs et la pertinence de différentes disciplines » et qui permet l’intégration de perspectives, de méthodes et d’idées provenant de cette diversité. En plus des disciplines académiques, les répondants mentionnent l’intégration des secteurs non académiques, des sociétés civiles et des communautés locales dans la pratique transdisciplinaire. Dans les entrevues, un vocabulaire varié est utilisé pour exprimer et définir le processus d’intégration des perspectives tel que collaboration, coopération, consensus et participation sociale. Bien que tous s’accordent sur le principe de l’intégration de perspectives/réalités/visions différentes, pour certains il ne concerne que les disciplines académiques, tandis que pour d’autres il implique aussi des personnes d’autres secteurs de la société, qu’il s’agisse des communautés auprès desquelles se réalisent les recherches ou de représentants de groupes communautaires, gouvernementaux, etc.

17Finalement, à l’autre extrémité du continuum, la transdisciplinarité est proposée par les répondants comme la réalisation concrète d’un espace de dialogue et d’échange pour résoudre des problèmes complexes et pour développer des solutions optimales, c’est-à-dire durables et adaptées. Elle est comprise comme la mise en place tangible d’une collaboration, un outil de discussion pour soutenir les objectifs d’intégration des perspectives, un espace d’intégration concret qui facilite la construction collective. « C’est un effort commun vers une solution commune où tout le monde sait a priori qu’il va falloir faire un compromis » (traduction libre).

Avantages et défis de la transdisciplinarité

18Les répondants ont été généreux de leurs commentaires quant aux avantages et limites de la transdisciplinarité, comme nous pouvons le voir dans ce qui suit.

Avantages et opportunités

19Pour tous, la transdisciplinarité est une valeur ajoutée à la recherche et aux projets liés aux AÉS. Les bénéfices nommés se situent non seulement au niveau scientifique, mais également au niveau personnel et au niveau de la société.

20Comme nous l’avons vu, la transdisciplinarité en tant que nouveau paradigme vient combler les limites à l’appréhension de la complexité que plusieurs disent rencontrer dans leur discipline. Il n’est donc pas étonnant que la bonification de la production scientifique soit l’un des avantages les plus fréquemment nommés. Le développement d’une expertise d’équipe à la pratique transdisciplinaire constitue aussi pour les répondants un avantage non négligeable. Les acteurs développent avec le temps des mécanismes et des modes de fonctionnement qui facilitent le processus collaboratif dans l’équipe, la construction de nouvelles connaissances et le développement de conceptions inédites des problématiques. Il y a donc un enrichissement en termes de connaissances et en termes d’équipe, ce qui amène l’idée que sa pratique est de plus en plus aisée avec le temps. La transdisciplinarité a été imagée par l’un de nos répondants comme « […] une grosse pierre pesante qui roule. C’est un gros avantage, car après ça il n’y a plus autant besoin d’énergie au quotidien; il y a une énergie cinétique dans la pierre ».

21En regard des bénéfices au niveau personnel, le caractère stimulant et motivant de la transdisciplinarité vient répondre à une soif de connaissances, elle « nourrit la curiosité intellectuelle » et permet une ouverture de nos propres perspectives et un apprentissage en dehors du cadre traditionnel de la recherche. Elle permet « d’aller chercher au-delà des règles que tu t’es imposées ». Le travail en équipe, inhérent à la pratique transdisciplinaire, est également perçu comme intéressant et plaisant. « Lorsque nous avons besoin des autres, on voit l’avantage, le plaisir du dialogue et il est stimulant d’avoir les discussions et les réunions de groupe. »

22Finalement, en termes de bénéfices pour la société, nos répondants ont mentionné que les solutions issues du processus transdisciplinaire sont plus complètes et efficaces, notamment parce qu’elles favorisent la participation et la responsabilisation de toutes les personnes et les secteurs concernés : « L’implication des communautés à travers l’incorporation de leurs perceptions, la compréhension de leurs valeurs et priorités, et notamment l’inclusion de leurs idées afin de mieux adapter les programmes de prévention et possiblement avec plus de succès » (traduction libre). D’autres voient également dans l’exercice de la transdisciplinarité une opportunité pour changer les structures organisationnelles, pour travailler au-delà des contraintes des départements universitaires ou d’autres institutions publiques et pour faire un pont entre les chercheurs, les praticiens, le gouvernement et les communautés. Ceci peut, selon nos répondants, constituer un bénéfice pour la société en permettant, par exemple, de développer des programmes de prévention bien adaptés aux réalités des différents contextes d’intervention.

Défis et obstacles

23Les défis et obstacles de la pratique transdisciplinaire mentionnés par les participants sont principalement liés aux diversités individuelles et organisationnelles.

24La multiplicité des cadres de référence, des objectifs, des intérêts, des valeurs et des priorités individuels constituent la base des grands défis identifiés de la pratique transdisciplinaire. Nos répondants soulignent d’abord le défi de la diversité des langages dans la collaboration. Ils mentionnent l’importance de s’assurer d’avoir des définitions communes et d’y revenir de façon itérative tout au long du processus de travail, notamment lorsque se rencontrent des cultures différentes au sein de projets internationaux : « Parfois on utilise le même langage mais pour dire des choses différentes et parfois cette nuance devient importante plus tard dans la réalisation, car on n’a pas compris la même chose au départ ». Ensuite, les diversités de valeurs, de besoins, d’objectifs et de visions de la pratique transdisciplinaire viennent également créer un obstacle. On mentionne qu’elles peuvent nuire à la confiance des acteurs, à la fois les uns envers les autres et envers le projet. Un répondant propose que la confrontation de l’individu à d’autres façons de penser et de voir le monde amène la nécessité d’un certain deuil disciplinaire que l’on ne retrouve pas avec les approches conventionnelles. Il faut accepter de laisser certaines croyances et normes disciplinaires de côté, ce qui peut entraîner un inconfort chez certains acteurs : « Une des premières étapes est la remise en question de ce qu’on pense bon, valable ». Dans la même lignée, certains mentionnent un risque de perte de crédibilité et d’usurpation de l'expertise dans le processus de transcendance des frontières disciplinaires. Ceci est bien illustré par l’expérience d’un des répondants dont un partenaire dans le domaine des sciences médicales a déclaré : « Vous voulez peut-être sauver l'environnement, mais laissez-nous la santé publique » (traduction libre). En regard des enjeux disciplinaires, des difficultés générées par les « dogmes disciplinaires » ont été identifiées et plusieurs répondants ont reconnu la difficulté de transgresser les approches disciplinaires. Les différents paradigmes et les outils utilisés par chacun des participants peuvent se retrouver en compétition et créer un climat de confrontation entre les individus : « Les traditions académiques et les cultures peuvent soulever des questions autour de la validité/crédibilité des méthodes étrangères — par exemple, la participation, les approches qualitatives » (traduction libre).

25L’identification et la valorisation des secteurs d’action à inclure dans un projet sont des défis soulevés ardemment par certains au niveau des perspectives nécessaires pour réaliser la transdisciplinarité. Par exemple, un répondant questionne : « Nous n’avons personne du secteur de la santé publique, donc faisons-nous vraiment un projet transdisciplinaire? » (traduction libre). Des doutes ont également été exprimés quant à l’inclusion des communautés et à leur niveau de participation dans certains projets : « Jusqu’où va-t-on dans l’intégration des perspectives non académiques? »; « L’ouverture sur le milieu non académique n’est pas faite dans mon travail ». Des questions ont ainsi été soulevées sur la sélection des perspectives académiques et des autres voix à inclure, le défi d’intégrer toutes celles qui s’avèrent pertinentes et celui de faire reconnaître la pertinence de cette inclusion pour faire de la transdisciplinarité. Finalement, la diversité des publics cibles des projets transdisciplinaires et la nécessité de s’adapter dans un objectif de communiquer des résultats ou de fournir des recommandations font également partie des défis communicationnels identifiés. Les différents niveaux de discours en fonction des acteurs soulèvent pour eux une question de crédibilité : « [Comment] faire des recherches crédibles qui parlent en même temps aux experts de tous les domaines, aux décideurs dans le cas d’une politique publique et en même temps au grand public » ou encore « comment peut-on parler différentes langues sans sacrifier notre crédibilité auprès de l’audience? ».

26Au plan organisationnel, les obstacles identifiés se rapportent essentiellement aux structures formelles. En effet, les structures tant académiques que non académiques dans lesquelles les individus sont ancrés semblent être des obstacles majeurs à la pratique de la transdisciplinarité. En particulier, les différents mandats, priorités et objectifs de certaines organisations, ainsi que la façon dont elles sont financées et dont elles réalisent l’évaluation de leurs employés, ne semblent pas laisser beaucoup de place à la pratique transdisciplinaire selon nos répondants. Un projet transdisciplinaire prend plus de temps qu’un projet disciplinaire, car la remise en question entourant les différentes perspectives est un processus lent qui peut, par exemple, conduire à un certain découragement et à un repli disciplinaire. Il peut devenir difficile pour les employés de justifier le temps passé à la réalisation d’un projet dont le caractère transdisciplinaire n’est pas reconnu par l’organisation ou est considéré au même titre qu’un mandat disciplinaire : « Tout le monde reconnaît les liens entre nos travaux, mais chaque groupe a sa priorité. Même s’il y a un intérêt les uns envers les autres, ce n’est pas une priorité donc ça passe au second niveau de travailler en équipe ensemble ». Les répondants mentionnent également que les projets transdisciplinaires semblent difficiles à financer, ce qui peut être attribué en grande partie à leur longue durée et au mélange de plusieurs paradigmes qui rendent les projets plus difficiles à évaluer. Par exemple, le type d’évaluation par les pairs ne semble pas adapté à l’évaluation de projets transdisciplinaires puisque chacun des évaluateurs utilise son propre cadre disciplinaire. Selon un répondant, des structures alternatives peuvent alors être envisagées comme la création de centres d’excellence ou de ressources sur les AÉS.

Discussion

27Nous proposons une analyse des différents éléments apportés quant à la définition de la transdisciplinarité et aux défis et opportunités offerts par sa pratique, ainsi qu’une réflexion sur les liens du principe de transdisciplinarité avec les autres principes des AÉS.

Définition de la transdisciplinarité selon des acteurs des AÉS

28La transdisciplinarité apparaît difficile à cerner pour certains répondants. L’oscillation entre trois niveaux de conceptualisation (paradigme, approche, outil) reflète sans doute l’ambiguïté, la complexité et la diversité des contextes au sein desquels les projets en AÉS auxquels les répondants ont participé se sont déroulés. Ce flou conceptuel est-il inhérent à la transdisciplinarité, représentant ainsi une occasion d’adaptation et de flexibilité, ou risque-t-il d’être un frein à son adoption par les chercheurs et praticiens? On peut avancer l’idée que le caractère flou et la diversité des définitions de la transdisciplinarité peuvent nuire à la collaboration entre les personnes et, de manière globale, au savoir-faire transdisciplinaire et à sa mise en action. Par exemple, les différents acteurs pourraient s'engager dans un projet sans s’attendre à y apporter les mêmes contributions et à en retirer les mêmes bénéfices. Comme nous avons vu dans les résultats et pouvons voir dans la documentation scientifique, la diversité entre les membres au niveau des besoins, des intérêts et des perspectives complexifie l’intégration des perspectives et rend le travail en équipe plus laborieux (St-Cyr Bouchard, 2013). Les différents acteurs ayant différentes conceptualisations de la transdisciplinarité risquent également d’avoir des attentes et objectifs divergents envers le projet et ses résultats (Wiesmann et al., 2007). Par exemple, la personne qui conçoit la transdisciplinarité comme une transcendance des disciplines pour la création d’une nouvelle connaissance ne s’attend peut-être pas à s’asseoir à une table et discuter de la définition de certains termes et du langage à utiliser avec des personnes des communautés locales; ces dernières pourraient quant à elle voir la transdisciplinarité comme un espace de discussion pour le développement d’interventions sans se soucier de la nouvelle connaissance scientifique qui en sera dégagée. Cependant, dans un processus collaboratif optimal, la confrontation de ces différentes conceptualisations peut favoriser et même stimuler la créativité, la flexibilité et l'adaptabilité qui sont des ingrédients nécessaires de la transdisciplinarité (Russell, 2008).

29On peut se questionner également sur la pertinence ou la nécessité d’avoir une vision unifiée et une compréhension commune de la pratique transdisciplinaire. Selon certains auteurs, la définir par des règles et des normes peut nuire à l'intérêt, voire à l’essence même de la transdisciplinarité, car celle-ci doit encourager l’apprentissage, l’adaptabilité aux contextes et la flexibilité (Krohn, 2008; Roux et al, 2010). Notamment, selon Russel (2008), l’importance de la contribution de la transdisciplinarité est directement reliée à certains éléments-clés tels que la capacité d’évolution et l’ouverture. Pour lui, la transdisciplinarité est une pratique contextuelle et adaptative et non une institution comportant des règles et des normes ancrées et rigides. Ces éléments-clés sont cultivés par un dialogue récursif et la participation continue des différentes parties prenantes (Lang, 2012; Wiesmann et al., 2007).

30En somme, les divers objectifs, conceptualisations et attentes semblent autant susceptibles de stimuler que de nuire à l’apprentissage et la coproduction de connaissances dans le cadre d’un projet transdisciplinaire (Wiesmann et al., 2007), une étude future sur les façons dont les acteurs confrontent et travaillent avec ces divergences peut être pertinente pour l’avancement des AÉS.

Paradoxes de la transdisciplinarité

31Il ressort de nos résultats plusieurs avantages et défis de la transdisciplinarité dans les AÉS que l’on retrouve également dans la documentation scientifique. Paradoxalement, la plupart des éléments discutés en tant que défis pour certains sont des avantages pour d’autres.

Confrontation des diversités

32Les enjeux liés à la confrontation des diversités, soit au niveau des connaissances et des épistémologies, des aptitudes individuelles, des langages et des cultures, ainsi que des objectifs et des attentes mentionnés, sont parmi les avantages et les défis de la transdisciplinarité les plus cités par nos répondants. La diversité et la complexité étant au cœur du processus d’intégration des connaissances et des expériences, les relations développées entre les différentes visions, normes et valeurs, créent sa richesse et permettent la construction d’une perspective plus globale, multiple, orientée vers le bien commun et utile (Pohl, 2011; Pohl et Hirsch, 2008). Toutefois, intégrer la diversité, confronter les modes de pensée et faire collaborer des disciplines, voire des épistémologies, différentes représente un défi de taille (Pohl, 2011; Wickson, 2006). Des désaccords naissent fréquemment de la rencontre entre les différentes connaissances et motivations des acteurs. Tout comme la documentation scientifique, notre étude souligne la présence de conflits, de frictions, de frustrations et d’un climat de méfiance qui freinent la réalisation du dialogue nécessaire à la transdisciplinarité (Wiesmann et al., 2007). Le travail transdisciplinaire exige un effort supplémentaire comparativement aux projets mono disciplinaires (Roux et al, 2010) puisque la pluralité d'idées et de perspectives amène une complexité dans la dynamique qui joue négativement sur la durée des projets et la motivation des acteurs et des institutions impliqués. Ces obstacles liés à la collaboration dans la diversité entraînent souvent, à un moment ou à un autre du processus transdisciplinaire, un repli en silo ou une absence d’inclusion des communautés locales afin de simplifier un projet perçu comme devenu trop complexe (Pohl, 2011).

33D’autres répondants abordent ces situations de confrontations comme une occasion de développer un dialogue intéressant, de prendre plaisir à la discussion et de répondre à une curiosité intellectuelle plutôt que de les considérer comme des sources de frustration. La transdisciplinarité a le potentiel d’être une source intarissable de nouvelles connaissances, car la prise en compte de multiples facteurs et interactions dans la lecture d’une problématique conduit à de nouvelles compréhensions de la réalité qui se développent au-delà de l’attachement disciplinaire (Pohl et Hisrch, 2008). En plus de permettre le développement d’une toute nouvelle connaissance en dehors de l’univers académique, la participation des communautés locales favorise l’appropriation du savoir et son utilisation sur le terrain et dans le milieu concerné (Russel, 2008).

34Pour arriver à réaliser ce potentiel, une importante participation et une implication continue des acteurs sont essentielles afin que l’ensemble des savoirs et des connaissances deviennent disponibles dans l’espace de dialogue (Lang, 2012; Wiesmann et al., 2007). La perception de la pertinence et de la nécessité des frictions dues à la confrontation de diversités semble jouer dans l’implication et la satisfaction face à la collaboration transdisciplinaire. Le développement d’habiletés relationnelles liées à la confrontation d’idées pourrait faciliter le processus transdisciplinaire dans les équipes et ainsi donner un caractère plutôt stimulant et intéressant à la confrontation. Les participants aux projets transdisciplinaires qui sont conscients de la présence quasi inévitable de telles tensions au cours du processus peuvent planifier et mettre en action des stratégies pour gérer les conflits dès leur apparition (Roux et al, 2010). Par exemple, Krohn (2008) mentionne qu’une planification stratégique de délibération, c’est-à-dire l’organisation planifiée et consciente de l’espace d’argumentation, est une caractéristique commune aux projets transdisciplinaires réussis. Le savoir-faire transdisciplinaire dans les AÉS pourrait être simplement l’habileté à confronter différentes façons de faire de la science, la capacité à faire dialoguer des visions divergentes, ainsi que la compétence à utiliser des stratégies d’inclusion et d’intégration de perspectives variées.

Frontières disciplinaires et crédibilité

35La transcendance des frontières disciplinaires a été identifiée par plusieurs répondants et dans la documentation comme un élément central de la pratique transdisciplinaire (Lang, 2012). La richesse des échanges nourrit la curiosité intellectuelle et permet de créer de nouvelles connaissances. Plusieurs perçoivent un potentiel d’innovation intéressant pour développer les connaissances utiles à la gestion de problématiques complexes ainsi qu’un gain personnel dans leur apprentissage scientifique. Toutefois, la transcendance des frontières disciplinaires suscite aussi l’inconfort et comporte un risque de perte de crédibilité et de sentiment d’usurpation de l’expertise. Soulignons que la nécessité de défendre les frontières disciplinaires et de maintenir des connaissances compartimentées semble survenir dans les milieux disciplinaires où les normes, les valeurs et les types de connaissances ne sont pas traditionnellement confrontés ou partagés. On retrouve dans la documentation sur les groupes de travail et la diversité d’expertise plusieurs éléments sur le climat de compétition qui risque de s’installer entre les différents acteurs (Keller, 2001; St-Cyr Bouchard, 2013; Van Knippenberg et al., 2004) et sur les rapports de pouvoir qui existent entre les disciplines (Saint-Charles, 2012). Il devient intéressant d’y réfléchir dans le cadre de la transdisciplinarité et des AÉS puisqu’un tel climat compétitif risque fortement de nuire à la collaboration. Par exemple, le besoin de maintenir une crédibilité disciplinaire aux yeux de leur milieu d’appartenance peut pousser les acteurs à tenter de satisfaire leurs propres intérêts au détriment du projet transdisciplinaire.

Structures et institutions

36D’après notre étude, les structures institutionnelles et les normes disciplinaires constituent un obstacle au déroulement du processus de la transdisciplinarité. Dans le milieu universitaire, les structures et fonctionnements institutionnels (par exemple les règles d’admissibilité aux fonds de recherche et l’évaluation des projets) sont basés sur des normes disciplinaires qui favorisent des communautés scientifiques fragmentées. Sans surprise, ceci engendre, selon nos répondants et la documentation scientifique, plusieurs barrières et obstacles pour la recherche et l’action en transdisciplinarité (Aslin et Blackstock, 2010; Pohl, 2008b). Les répondants ont mentionné, par exemple, que certains domaines disciplinaires et milieux institutionnels sont particulièrement conservateurs et susceptibles de fonctionner en silo. Des structures institutionnelles (universitaire, gouvernement, privé, société civile) empêchent le déroulement efficace d’un projet transdisciplinaire par la limitation des liens entre ces milieux. Toutefois, pour d’autres répondants, ce défi structurel est perçu comme une opportunité de changement des organisations afin de développer de nouvelles structures facilitatrices. Par exemple, des centres de ressources, comme celui mentionné par un répondant, peuvent créer des lieux d’intersection entre différents départements académiques et parties prenantes afin de renforcer des capacités transdisciplinaires de manière transversale et à l’extérieur des normes et contraintes institutionnelles (Kiteme et Wiesmann, 2008; Pohl, 2008a). D’autres pistes seraient la création de fonds de recherche alternatifs, hors du milieu académique, qui encouragent et appuient les projets transdisciplinaires (Pohl, 2008a) et le développement de liens entre les milieux académiques, communautaires, privés et gouvernementaux.

Évaluation des projets transdisciplinaires

37Les résultats de notre étude révèlent une lacune au niveau des outils d’évaluation des projets liés à l’approche transdisciplinaire dans les AÉS, et ce manque est également mentionné à maintes reprises dans la documentation (Lang, 2012; Pohl et Hirsh, 2008; Wiesmann et al., 2008; Wilcox, 2008). Assurer la qualité de la recherche transdisciplinaire et en évaluer les résultats et les impacts semble un défi important. Il nous apparaît qu’une première réflexion autour des différences entre les projets transdisciplinaires et les projets plus traditionnels en regard du processus d’évaluation s’impose. La mise en évidence de ces différences pourrait alors conduire à l’établissement de critères de réussite des projets transdisciplinaires, par exemple en considérant certains avantages et facilitateurs de ces projets discutés plus haut. Nous pourrions explorer la manière d’évaluer la pertinence de l’utilisation d’une telle approche dans le contexte concerné, le processus d’intégration conceptuelle et le développement des relations collaboratives, la transparence et l’ouverture des différents acteurs et de leur milieu, ainsi que le développement d’un savoir collectif applicable et durable. La réflexion sur ces critères représente une opportunité de développement d’outils d’évaluation et de méta-analyses qui pourraient informer la mise en place de projets transdisciplinaires. Par exemple, un partage d'expériences et d’études de cas liées aux AÉS pourrait aider à identifier des critères d’évaluation des projets transdisciplinaires voire même, par le développement d’un terrain commun de connaissances, créer des solutions optimales aux obstacles à la transdisciplinarité. Bien que nous retrouvions des études de cas dans la documentation sur les AÉS, développer une réflexion et principalement un dialogue sur des méthodes, des outils et des critères d’évaluation de résultats pourrait permettre une meilleure compréhension et une meilleure action par la suite.

L’influence de la pratique transdisciplinaire sur les autres principes des AÉS

38La réflexion sur la pratique transdisciplinaire, les défis et les opportunités qu’elle offre ainsi que les moyens d’en faciliter les processus est particulièrement pertinente pour les AÉS. Dans notre étude, nous avons pu constater que la transdisciplinarité entretient des liens étroits et une forte interdépendance avec les autres principes des AÉS proposés par Charron (2011). Ainsi, la transdisciplinarité peut fournir les moyens d’atteindre certains objectifs tels que le passage de la connaissance à l'action, la durabilité ou l'équité. Par ailleurs, les principes de participation des parties prenantes et d'équité sociale et de genre peuvent en retour guider le processus transdisciplinaire.

39En regard du passage de la connaissance à l’action, l’espace de dialogue transdisciplinaire qui implique toutes les parties prenantes dans l’ensemble des étapes du projet, et notamment la participation des communautés à cet espace, favorise l’appropriation du savoir et son utilisation par les communautés concernées (Russel, 2008). Ceci nourrit également le principe de durabilité puisque l’appropriation des solutions issues d’une réflexion transdisciplinaire (et donc, participative) est favorisée. Ces solutions mieux adaptées seront susceptibles d’être mises en place de façon plus durable. La transdisciplinarité propose donc des moyens pour développer des solutions plus durables, équitables et justes en tentant d’aller au-delà des paradigmes dits « expert-knows-all » et « top-down » et en valorisant et en intégrant de multiples connaissances et perspectives. En langage de communication scientifique, la transdisciplinarité permet le passage du paradigme du déficit à celui du dialogue (Brossard et Lewenstein, 2009). Comme le mentionne Wickson (2006), le point de départ des recherches et des projets transdisciplinaires ne se trouve pas dans la théorie ou la philosophie, mais dans le monde réel, d'où l’intérêt d’une recherche-action participative.

40Les principes de la participation et de l’équité nous font nous questionner sur le pouvoir, les valeurs et la normativité qui ne sont pas toujours considérés dans la recherche, mais qui sont importants pour créer des solutions durables (Dukabo, 2010). Les questions du « qui » et du « comment » intégrer font partie du processus transdisciplinaire et se répondent par une réflexion itérative qui se déroule au cœur de la collaboration entre les acteurs. Ajoutons que la participation des communautés peut aussi contribuer à une plus grande cohésion sociale et à une plus grande équité entre les groupes (Charron, 2011). Ces principes peuvent alors servir de lignes directrices dans la transdisciplinarité pour l’implication des parties prenantes dans le développement et la mise en place du processus de recherche et d’intervention (Pohl et Hirsch, 2008; Petermann, 2007).

41La pensée systémique et complexe constitue le cadre conceptuel sous-jacent aux AÉS. Une telle approche théorique est aussi fort appropriée pour contribuer à la réflexion sur la transdisciplinarité en tant que processus complexe de recherche, d’action et d’intégration de différentes perspectives. Le cadre de la pensée systémique peut guider le processus transdisciplinaire en favorisant, par exemple, une meilleure compréhension de la diversité des liens entre les différents types de connaissances et de savoir-faire au sein d’un projet et de la nécessité de cultiver des boucles de rétroaction réflexives pour stimuler l’apprentissage et l'adaptation au sein de l'équipe et à travers le temps. Au niveau institutionnel, une analyse systémique des structures fragmentées peut montrer en quoi ce type d’organisation nuit à la gestion de la complexité.

42Notre exploration de la transdisciplinarité permet ainsi de voir l’imbrication des différents éléments qui sont reconnus comme importants dans le développement de cette approche (Charron, 2001; Waltner-Toews, 2008; Webb, 2010). Il y a là une réflexion à poursuivre afin de développer la pratique transdisciplinaire comme un processus souple, transformateur et créateur d’apprentissages.

Pistes de réflexion pour favoriser la transdisciplinarité

43Notre étude montre que l’ambiguïté, les tensions, les paradoxes et la multiplicité des perspectives sont au cœur de la pratique de la transdisciplinarité dans les AÉS. Selon quelques auteurs, cette réalité doit être acceptée et reconnue par les acteurs afin de pouvoir pratiquer la transdisciplinarité dans ce qu’elle demande de flexibilité, d’ouverture et de vision de la complexité (Aslin et Blackstock, 2010; Schooneveldt, 2010), même si cela crée quelques inconforts et incertitudes pour ceux impliqués dans le projet. Afin de favoriser un savoir-faire transdisciplinaire et d’encourager une compréhension commune qui soit à la fois adaptative et inclusive, des pistes de réflexion peuvent être explorées.

44Puisque l’apport de la transdisciplinarité pour les individus dépend principalement de la perception de chacun de la valeur et de la validité de cette approche, le défi se trouve dans la manière dont les acteurs confrontent les paradoxes et les dualités, et réconcilient les différents systèmes de référence (Wickson, 2006; Wiesmann, 2008). Pour répondre notamment à ce défi, certains répondants ont mentionné l’intérêt d’une formation. L’accent pourrait être mis sur la flexibilité et l’adaptabilité de l’approche (Russel, 2008) ainsi que sur les capacités individuelles pour y faire face comme la communication, l’ouverture et l’engagement (Songca, 2006). Par exemple, la formation intensive sur les AÉS développée par CoPEH-Canada a donné naissance à un manuel d’enseignement (McCullagh et al., 2012) qui répond aux critères d’adaptabilité et de flexibilité par sa structure sous forme de modules tout en facilitant la réflexion collective sur différents concepts liés aux AÉS dont la transdisciplinarité.

45Une autre piste de réflexion serait d’approfondir notre connaissance des divergences entre les différents milieux de travail et entre les différentes perspectives. Une meilleure connaissance des préoccupations et contraintes de chacun des milieux de travail conduirait à mieux comprendre certaines résistances pour une meilleure analyse du phénomène transdisciplinaire dans son ensemble, mais également pour permettre aux équipes de débuter des projets transdisciplinaires avec une vision plus réaliste des contraintes. Par ailleurs, des questionnements sur le « type » de divergences entre les perspectives apporteraient plus de finesse à notre compréhension des obstacles à la transdisciplinarité. On gagnerait par exemple à savoir mieux déceler si les divergences se situent au niveau épistémologique, à celui des valeurs, des intérêts de certains groupes ou à celui des habitudes de pratique. Le développement d’indicateurs à cet égard pourrait mener au développement d’outils pratiques pour les équipes transdisciplinaires. Sur les différences épistémologiques, la réflexion transdisciplinaire pourrait être richement alimentée par la documentation scientifique sur la relation et l’intégration entre le « savoir scientifique contemporain » et les savoirs écologiques traditionnels (Tanguay, 2010). Au sein des équipes, favoriser une meilleure connaissance des besoins, objectifs, intérêts et valeurs des autres acteurs pourrait aussi rendre la réconciliation des perspectives plus aisée pour les personnes impliquées.

46Finalement, les structures et les institutions n’étant généralement pas développées pour soutenir des projets transdisciplinaires, il serait intéressant d’explorer non seulement comment les structures déjà en place pourraient être modifiées, mais également comment de nouvelles structures pourraient émerger pour servir directement les besoins issus des collaborations transdisciplinaires et des projets liés aux AÉS.

Conclusion

47Nous avons présenté un portrait des défis et des avantages de la pratique transdisciplinaire perçus par des acteurs des AÉS dans différents milieux de travail. Notre analyse indique qu’il y a de réelles opportunités d’apprentissage et de développement de compétences malgré l’ambiguïté et les obstacles identifiés. Aucun des paradoxes présentés dans cet article n’est irréconciliable. Le fait de souligner ces paradoxes peut aider les chercheurs et les praticiens des AÉS à identifier les expériences communes et à penser aux façons de faire face aux défis émergents, en reconnaissant la transdisciplinarité comme un processus d'apprentissage et d'adaptation (Roux et al, 2010; Krohn, 2008).

48Notre article met en relief l’absence d’une définition commune de la transdisciplinarité et d’un savoir-faire partagé par la communauté de chercheurs et de praticiens en AÉS. Plusieurs mécanismes individuels, relationnels ou organisationnels sont nécessaires pour la réussite de projets transdisciplinaires dans les AÉS comme la prise de conscience, l’apprentissage, l’appropriation, etc. La question demeure toutefois à savoir quelles seraient les prochaines étapes qui faciliteraient la mise en place de ces mécanismes pour que les praticiens et chercheurs des AÉS reconnaissent les bénéfices individuels et collectifs de l’approche transdisciplinaire. Le grand défi est le développement d’une compréhension commune, avec un langage accessible et collectif, qui permette cependant le maintien des multiples perspectives et connaissances ainsi que celui des éléments-clés d’adaptabilité et d’ouverture. Il faut considérer aussi le développement et la mise en place d’outils et de processus d’évaluation des projets transdisciplinaires, ainsi que des solutions créatives pour combattre des blocages institutionnels et disciplinaires.

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Bibliographie

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Notes

1 www.copeh-canada.org

2 www.medvet.umontreal.ca/grezosp/grezosp_f.htm

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Pour citer cet article

Référence électronique

Maude St-Cyr Bouchard, Catherine Bouchard, Jordan Sky Oestreicher, Audrey Simon et Johanne Saint-Charles, « La pratique de la transdisciplinarité dans les approches écosystémiques de la santé », VertigO - la revue électronique en sciences de l'environnement [En ligne], Hors-série 19 | août 2014, mis en ligne le 11 août 2014, consulté le 26 septembre 2017. URL : http://vertigo.revues.org/14926 ; DOI : 10.4000/vertigo.14926

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Auteurs

Maude St-Cyr Bouchard

Centre interdisciplinaire de recherche sur la biologie, la santé, la société et l’environnement (Cinbiose), Montréal, Canada ; Département de communication sociale et publique, Faculté de Communication, Université du Québec à Montréal, Montréal, Canada

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Catherine Bouchard

Groupe de recherche en épidémiologie des zoonoses et santé publique (Grezosp), Faculté de médecine vétérinaire, Université de Montréal, Saint-Hyacinthe, Canada

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Centre interdisciplinaire de recherche sur la biologie, la santé, la société et l’environnement (Cinbiose), Montréal, Canada; Institut des Sciences de l’Environnement, Université du Québec à Montréal, Montréal, Canada

Audrey Simon

Groupe de recherche en épidémiologie des zoonoses et santé publique (Grezosp), Faculté de médecine vétérinaire, Université de Montréal, Saint-Hyacinthe, Canada

Johanne Saint-Charles

Centre interdisciplinaire de recherche sur la biologie, la santé, la société et l’environnement (Cinbiose), Montréal, Canada; Département de communication sociale et publique, Faculté de Communication, Université du Québec à Montréal, Montréal, Canada

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